Монография В.Н. Мошкина 2002 г.

На текушей странице сайта опубликованы 3 глава монографии, заключение, список литературы, оглавление.

 

Глава 3.
Диагностика культуры безопасности
школьников в учебном процессе

3.1. Критерии диагностики культуры безопасности школьников

Как было выяснено выше, в процессе воспитания культуры безопасности школьников осуществляется диагностика готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Изложим основные результаты исследования сущности, структуры, функций и средств диагностики культуры безопасности учащихся в учебном процессе.

Сам процесс получения информации в педагогическом процессе обозначается по-разному: «анализ», «учет», «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика», «объяснение», «изучение» и т.д. Мы ведем речь о диагностике культуры безопасности в связи с наличием следующих оснований для выбора термина. Понятие «диагностика» является наиболее обобщенным, используется для обозначения широкого круга педагогических явлений и процессов, в том числе проверки, контроля, оценки, анализа, учета, которые входят в состав диагностики. Например, контроль, проверка являются частными случаями диагностики как элементы управления в педагогическом процессе, которым присущи особые функции.

Определим диагностику культуры безопасности школьников. Это компонент (этап) педагогического процесса, основная функция которого – получение информации о результатах развития готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Именно в процессе контроля знаний и умений школьников по основам безопасности диагностика реализуется как компонент (этап). Это функция в управлении процессом развития культуры безопасности школьников. В педагогическом процессе получение информации о ходе и результатах воспитания осуществляется постоянно, именно так диагностика реализуется как непрерывная функция управления. Это форма обучения и воспитания, если диагностика осуществляется в виде экзамена, урока контроля результатов обучения, соревнований по основам выживания и т.д. Это закономерность педагогического процесса. Данная закономерность может быть сформулирована следующим образом. Если в педагогическом процессе систематически осуществляется диагностика уровня развития культуры безопасности школьников, то это способствует повышению эффективности подготовки учащихся к безопасной жизнедеятельности. Это принцип педагогического процесса. Данный принцип, вытекающий из рассмотренной выше закономерности, может быть сформулирован следующим образом. Принцип диагностики культуры безопасности школьников является одним из основных требований к процессу воспитания культуры безопасности, которое ориентирует педагогов и учащихся на систематическое и опережающее получение информации об уровне развития у школьников готовности к безопасной жизнедеятельности.

Если признать истинность данных определений, получается, что диагностика культуры безопасности – это компонент, функция, форма, закономерность и принцип педагогического процесса одновременно. Выделенные признаки (сформулированные определения) отражают разные стороны диагностики: вхождение в состав педагогического процесса, связь с функциями учебно-воспитательного процесса, вхождение в состав форм воспитания и обучения, закономерный характер диагностики в педагогическом процессе, вхождение понятия диагностики в систему педагогических принципов. Кроме того, данные определения отражают разные этапы, уровни исследования и абстрагирования рассматриваемого явления. Наиболее конкретно, эмпирично определение диагностики в качестве формы педагогического процесса (экзамен, соревнование, конкурс и т.д.). Высшим уровнем обобщения является осмысление диагностики в качестве педагогического принципа. Действительно, в реальном педагогическом процессе диагностика выступает как этап учебного процесса (урока, учебного года и т.д.). В педагогической теории диагностика выступает в роли принципа, ориентирующего учителей на систематическое получение информации хода и результатов воспитания.

Следующий вопрос, на который необходимо ответить при анализе сущности диагностики культуры безопасности: в состав какого явления и каким образом диагностика входит в педагогическом процессе. Как было выяснено, диагностика входит в качестве компонента (этапа) в педагогический процесс, в состав форм обучения и воспитания как одна из организационных форм (урок контроля результатов обучения ОБЖ), реализуется как одна из функций управления деятельностью воспитанников наряду с функцией стимулирования, планирования, коррекции, организации. Кроме того, в педагогической теории диагностика входит в состав принципов воспитания, реализация которых способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности школьников.

Исследование позволило выявить следующие функции диагностики уровня развития культуры безопасности школьников: аналитическую (познание объективных свойств культуры безопасности школьников), оценочную (определение степени соответствия выявленных характеристик культуры безопасности какому-либо критерию), учетную (систематизация и подготовка к использованию результатов анализа и оценки), констатирующую (фиксация наличного уровня культуры), объяснительную (определение причин выявленного уровня культуры безопасности), прогностическую (прогнозирование характера развития культуры безопасности на основе выявления тенденций ее развития), корректирующую (устранение выявленных недостатков в направленности, содержании и уровне сформированности культуры безопасности), превентивную (профилактика негативных тенденций в развитии школьников), стимулирующую (стимулирование школьников к самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности), обучающую (формирование знаний и умений безопасности жизнедеятельности), развивающую (развитие интеллектуальной, психологической, коммуникативной готовности к выживанию), воспитательную (совершенствование личностных качеств, способствующих безопасности человека и общества), организационную (координация деятельности педагога и учащихся в процессе воспитания культуры безопасности).

Изучение структуры диагностики культуры безопасности школьников позволило выявить следующие компоненты: анализ, оценка, учет. Анализ включает выяснение объективных характеристик культуры безопасности школьников (какие именно элементы культуры безопасности присвоены, какие личностные качества сформированы и т.д.). В ходе оценки выясняется степень соответствия выявленных характеристик культуры безопасности различным критериям, используемым в педагогическом процессе. Результаты анализа и оценки обобщаются, систематизируются, оформляются, хранятся, готовятся к использованию на других этапах (помимо диагностики) управления учебным процессом. Этот процесс в педагогике обычно именуется при помощи понятия «учет».

В составе диагностики культуры безопасности школьников присутствуют в качестве компонентов диагностика (со стороны педагога), взаимодиагностика (участие школьников в диагностике готовности товарищей к безопасной жизнедеятельности) и самодиагностика уровня сформированности культуры безопасности. Диагностику осуществляет учитель, который наблюдает за школьниками, проводит диагностические беседы, тестирование, анкетирование и т.д. Взаимодиагностику осуществляют школьники в парных и групповых формах деятельности в учебном процессе. Самодиагностику своего уровня готовности к безопасной жизнедеятельности ведут сами школьники, которые осуществляют самонаблюдение, самоконтроль, самоанализ, самооценку для последующего самосовершенствования готовности к безопасности жизнедеятельности. При этом следует различать самоконтроль школьников в момент деятельности (в опасных, чрезвычайных и т.д. ситуациях) и самодиагностику культуры безопасности, которая осуществляется на основе анализа, оценки, систематизации данных о прошедших эпизодах жизнедеятельности (прежде всего в опасных ситуациях) и выполнения специальных видов деятельности по выполнению задач, заданий, тестов, заполнению анкет и т.д. с последующей оценкой результатов на основе специальных критериев.

Проанализируем содержание и процесс диагностики культуры безопасности в учебном процессе. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы:

·                     Как соотносится диагностика культуры безопасности и диагностика эффективности воспитания?

·                     Как взаимосвязана диагностика культуры безопасности и проверка знаний школьников в курсе ОБЖ?

·                     Какие качества деятельности и свойства личности школьников оцениваются в процессе диагностики культуры безопасности?

·                     Каковы средства организации деятельности школьников в процессе диагностики культуры безопасности?

·                     Какие критерии оценки культуры безопасности применяются при диагностике сформированности данного компонента культуры?

В учебном процессе учителя постоянно осуществляют диагностику результатов и эффективности воспитания. В ходе наблюдения за деятельностью школьников, изучения их письменных и графических работ, организации дискуссий, при проведении мозговых штурмов, в ходе практических видов деятельности, наблюдения за отношениями внутри ученического коллектива, анкетирования, индивидуальных бесед с учащимися, родителями и т.д. накапливается информация о нравственных качествах, мировоззренческих позициях, о культуре общения, об экологических, профориентационных и иных взглядах, убеждениях, мотивах. Такого рода работа педагога включает наблюдения за культурой здоровья: осанкой школьников во время занятий, соблюдением режима труда и отдыха, наличием навыков профилактики переутомления и т.д. Наряду с этим с самого начала обучения в школе учитель уделяет внимание выявлению уровня готовности школьников к безопасному поведению на проезжей части улицы, во время занятий физкультуры, при подвижных играх на переменах и т.д. Начиная с первого класса на занятиях по правилам безопасности на дорогах, при изучении правил пожарной безопасности, на уроках ОБЖ, валеологии (в школах, где эти учебные предметы преподаются) учитель диагностирует наличие или отсутствие конкретных знаний и умений безопасного поведения. Однако в учебном процессе практически не осуществляется диагностика мотивации к безопасности, мировоззренческой, нравственной, психологической, коммуникативной, политехнической, интеллектуальной, экологической готовности к безопасной жизнедеятельности. При обучении школьников курсу ОБЖ лишь проверяются знания и умения безопасности жизнедеятельности, предусмотренные учебными программами, причем преимущественно на репродуктивном уровне (часто на уровне узнавания, обычно – на уровне воспроизведения, реже – на уровне практического применения и творчества). Тем самым учитель получает ограниченную, неполную информацию о результатах воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Ведь мотивы к безопасности, мировоззренческая и нравственная готовность к безопасности имеют не меньшее значение, чем усвоение конкретных знаний и умений безопасной жизнедеятельности. Имея фрагментарную и зачастую искаженную информацию об уровне культуры безопасности школьников (лишь о некоторых знаниях и умениях), учитель не имеет возможности эффективно корректировать имеющиеся черты деструктивности школьников (о них педагог нередко не имеет информации), стимулировать развитие готовности школьников к безопасности, развивать их личностные качества, необходимые для безопасности жизнедеятельности. Причины такого положения многообразны, но одна из них состоит в уровне разработанности в педагогике теории и методики диагностики культуры безопасности в учебном процессе. В связи с этим проанализируем имеющиеся подходы к диагностике результатов обучения ОБЖ, к оценке готовности человека к экстремальным ситуациям.

Т. Назарова, В. Шаповаленко анализируют проблему критериев оценки способности человека к выживанию. По их мнению, объективным критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических ситуаций является сам факт преодоления таких ситуаций, сопоставленный с индивидуальной "шкалой" (индивидуальным планом) преодоления трудностей каждого конкретного учащегося. При таком подходе оценки в баллах, тем более их оглашение, не являются необходимыми: у каждого учащегося своя, индивидуальная точка отсчета и свои посильные для него задачи. Вспомогательным критерием оценки может являться «вариабельность» учащегося – способность подготавливать не менее двух-трех вариантов поведения в каждой критической ситуации. Развитие вариабельности – одна из задач, решаемых курсом и сейчас. Основные (не прикладные) цели курса так, как они сформулированы в пояснительной записке к сборнику программ курса ОБЖ и в объяснительных записках к отдельным программам, не имеют количественных критериев оценки результата обучения. Достигаются ли эти цели в процессе обучения, объективно зафиксировать нельзя, поэтому цели «живут» отвлеченно, «собственной жизнью», непосредственно не связанной с процессом обучения и его результатами. Те количественные критерии оценки, которые стихийно привлекаются, например, из спорта для фиксирования результатов соревнований по выживанию, помогают оценить спортивные достижения, а к выживанию имеют лишь косвенное отношение, поскольку физическое здоровье влияет на способность выживать в осложненных условиях. Положение, сложившееся с целеполаганием, закономерно, поскольку курс ОБЖ – курс преимущественно воспитательный, где количественно могут оцениваться в основном прикладные знания и навыки, а для оценки "качества личности" обучаемого нужны другие, нетрадиционные критерии, выработка которых является одной из насущных задач в работе над курсом. По мнению авторов, нет нужды в корне пересматривать уже сформулированные цели курса, но придать им такую форму, где бы четко проглядывалась связь между сформулированной целью, технологиями, с помощью которых она достигается, и критериями, с помощью которых оценивается полученный результат, безусловно, нужно (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

Таким образом, Т. Назарова, В. Шаповаленко считают, что объективным критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических (опасных, экстремальных) ситуаций является сам факт преодоления таких ситуаций. С этим мнением нельзя не согласиться. Действительно, тот, кто без потерь вышел из экстремальной ситуации, наилучшим образом показал свою готовность к этой ситуации. При всей очевидности правильности данного мнения необходимо учитывать, что действия в экстремальной ситуации диагностируют лишь некоторые характеристики готовности к безопасной жизнедеятельности.

В процессе жизнедеятельности человек попадает в опасные ситуации различного вида и типа. Такого рода ситуации подразделяются на следующие виды:

·                     Ситуации, не содержащие предпосылок к причинению вреда человеку (например, когда человек наблюдает за птицами из окна уютной квартиры). Это безопасные ситуации.

·                     Ситуации, в которых нет внешней угрозы человеку, но имеются предпосылки к причинению вреда в случае ошибочных действий человека (например, человек публикует в газете объявление о желании купить квартиру и провоцирует своими действиями появление у дверей своей квартиры грабителей). Такие ситуации назовем субъективно потенциально опасными.

·                     Ситуации, в которых имеются опасные или вредные факторы, с которыми человек может вступить в контакт в случае неправильных, ошибочных действий (вооруженный грабитель просит хозяина квартиры впустить его, представившись сотрудником милиции). Такие ситуации назовем объективно потенциально опасными.

·                     Ситуации, в которых человек контактирует с опасным фактором независимо от правильности или ошибочности своих действий. Например, человек в своей квартире заходит на кухню и сталкивается с вооруженным грабителем, который проник туда через окно. Это объективно реальные опасные ситуации.

В рассмотренном выше случае Т. Назарова и В. Шаповаленко не поясняют, какие именно ситуации (потенциальные или реальные) они имеют в виду, когда говорят о том, что преодоление таких ситуаций является объективным критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических ситуаций. Между тем готовность к активным, адекватным действиям в реальной опасной ситуации (при пожаре, наводнении, нападении хулигана и т.д.) не всегда означает готовность к правильным действиям в потенциально опасной ситуации. Например, хладнокровный и физически сильный спортсмен, успешно задержавший уличного грабителя, всегда впускает в квартиру, не спрашивая, кто там, вполне может оказаться жертвой вооруженных преступников. Кроме того, правильные или неверные действия в потенциально или реально опасной ситуации часто не дают ответа на вопрос о причинах успеха или неудачи человека в опасной ситуации. Даже позитивный вариант поведения в экстремальной ситуации, свидетельствующий о готовности к таким ситуациям, не дает полной картины готовности к безопасной жизнедеятельности. Прыгнув с парашютом, справившись с хулиганом, человек вовсе не демонстрирует своей готовности к другим опасным и экстремальным ситуациям, например, к столкновению с мошенниками. Еще сложнее судить о готовности к безопасной жизнедеятельности, когда в опасной ситуации школьник терпит неудачу. Например, если подросток попал под колеса автомобиля, его родителям и учителям зачастую не установить точных причин трагедии. Возможно, он не знал какое-то правило дорожного движения. Быть может, у него был слаб мотив к самосохранению. Не исключено, что он не умел замечать опасность. Возможно, школьник испугался. А быть может, он хотел испытать себя на прочность или рисковал ради самоутверждения в глазах сверстницы. Иначе говоря, при очевидности факта неготовности школьника к безопасности может быть совершенно непонятно, какой аспект его деятельности, какое личностное качество «западают», стали конкретной причиной его травмы или гибели. Из рассмотренного следует, что диагностика культуры безопасности должна дать информацию не просто о том, готов ли школьник к безопасной жизнедеятельности (или не готов), но ответить на вопросы: на каком уровне он готов, к каким видам опасности и в какой степени готов (или не готов), какова динамика готовности к опасности, какие слабые и сильные стороны подготовки школьника к безопасности, какие наиболее существенные недостатки (достижения) в подготовке к безопасности и т.д. Другой очень важный момент. В учебном процессе затруднительно или совершенно невозможно создание многих реальных опасных ситуаций. Действительно, для диагностики готовности школьников к техногенным катастрофам учитель не может организовать аварии на ближайших к школе химических предприятиях, нет у учителей и возможности позвать на урок сексуального маньяка, чтобы проверить готовность учеников к экстремальным ситуациям криминогенного характера. Поэтому очевидна необходимость поиска других средств оценки готовности детей к безопасной жизнедеятельности. Не случайно Т. Назарова и В. Шаповаленко считают, что для оценки «качества личности» обучаемого нужны нетрадиционные критерии, выработка которых является одной из насущных задач в работе над курсом ОБЖ. В связи с этим изложим основные выводы о средствах диагностики культуры безопасности.

Эффективность диагностики культуры безопасности школьников в учебном процессе прежде всего зависит от используемых педагогом средств диагностики. К педагогическим средствам диагностики относятся:

1.       средства получения первичной информации (наблюдение за деятельностью школьников, изучение результатов деятельности школьников, тесты, анкеты, задачи, вопросы и т.д.);

2.       средства анализа полученной информации о процессе и результатах воспитания культуры безопасности (основные понятия, используемые для определения объективных свойств и характеристик культуры безопасности школьников);

3.       средства оценки уровня сформированности и эффективности воспитания культуры безопасности школьников (критерии оценки уровня развития культуры безопасности, эффективности, интенсивности, оптимальности процесса воспитания культуры безопасности);

4.       средства хранения, систематизации полученной информации о процессе и результатах воспитания культуры безопасности (компьютерные программы, протоколы, журналы и т.д.).

Из названных четырех групп средств диагностики культуры безопасности вторая и третья группа средств являются основными, от которых зависит содержание деятельности педагога и учащихся при использовании первой и четвертой групп средств диагностики. Если первая (средства сбора информации) и четвертая группа средств (средства хранения и систематизации) являются универсальными при любом содержании диагностики в воспитательном процессе, то вторая и третья группы средств являются формой реализации специфики содержания диагностики. Это понятия, используемые для анализа культуры безопасности (вторая группа) и критерии оценки уровня сформированности культуры безопасности (третья группа). Первичная информация собирается на основе понятий, лежащих в основе анализа готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Хранится и систематизируется информация о культуре безопасности школьников на основе используемых критериев оценки, которые направляют деятельность педагога на наиболее существенные характеристики готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Таким образом, основными средствами диагностики культуры безопасности являются средства анализа и средства оценки культуры безопасности школьников. В связи с этим прежде всего рассмотрим проблему средств анализа и проблему средств оценки культуры безопасности школьников.

Поскольку содержанием анализа является познание существенных свойств личностной формы реализации культуры безопасности, постольку в основе анализа лежит использование обобщенных понятий, отражающих наиболее существенные характеристики готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Соответственно в педагогике (в том числе и в этнопедагогике), методике обучения ОБЖ рассматриваются различные понятия для анализа культуры безопасности в личностном ее воплощении: «склонность к риску», «стрессоустойчивость», «быстрота», «смелость», «решительность», «сила», «выносливость», «робость», «нерешительность» и т.д. Обилие используемых понятий (для анализа уровня готовности человека к безопасной жизнедеятельности) обусловлено значимостью для человека и общества проблемы готовности к опасным ситуациям. Учитывая необходимость систематизации понятий для анализа культуры безопасности школьников, определим основные, наиболее обобщенные свойства культуры безопасности школьников, охватывающие все остальные характеристики готовности к безопасной жизнедеятельности.

При обосновании системы понятий для анализа свойств культуры безопасности необходимо исходить из структуры личностной формы воплощения данного компонента культуры. На основе сформулированных выше выводов о структуре культуры безопасности назовем основные параметры анализа культуры безопасности в процессе диагностики. В ходе предыдущего анализа проблемы содержания культуры безопасности были выявлены следующие аспекты: деятельность как основа структуры культуры безопасности (мотивация, знания, умения и т.д.), личностные качества человека в структуре культуры безопасности (ценностные ориентации, личностные смыслы и т.д.), компоненты культуры как основное содержание культуры безопасности (нравственная, эстетическая, экологическая и т.д. культура).

С учетом состава безопасной жизнедеятельности для анализа структуры культуры безопасности школьников выделим основные параметры: мотивация к безопасной жизнедеятельности, система знаний и представлений о безопасности жизнедеятельности, система умений безопасной жизнедеятельности, опыт творческого решения проблем безопасности, готовность к самоконтролю за уровнем безопасности. На основе исследования личностных качеств, влияющих на уровень безопасности жизнедеятельности человека назовем вторую группу параметров анализа культуры безопасности: ценностные ориентации в сфере безопасности, личностные смыслы в вопросах безопасности, способности как основа безопасности, взгляды и убеждения по проблемам безопасности, качества личности как предпосылка безопасности. На основе выявленных выше компонентов культуры безопасности перечислим параметры, входящие в третью группу средств анализа культуры безопасности школьников: мировоззренческая готовность к безопасности, нравственная, психологическая, интеллектуальная, коммуникативная, политехническая, эстетическая, физическая, правовая, медицинская, валеологическая, военно-техническая, профориентационная, сексуальная, экономическая, информационная готовность к безопасной жизнедеятельности.

Для анализа культуры безопасности школьников используются две разновидности понятий. Наиболее обобщенные понятия (выше они представлены в виде трех групп), используемые для определения аспекта анализа (мотивация, мировоззрение и т.д.), обозначим в качестве параметров анализа. Более конкретные понятия (стремление к профилактике опасных ситуаций, стремление к усвоению культуры безопасности и т.д.) анализа культуры безопасности выступают по отношению к параметрам в качестве показателей анализа. Учитывая наличие в педагогике различных подходов к определению и использованию термина «показатель» (в процессе диагностики) показатели культуры безопасности определим как форму конкретизации параметров, основанную на более частных понятиях. Использование показателей основано на том, что характеристики деятельности и личности, фиксируемые абстрактными понятиями («мотивация», «взгляды», «убеждения» и т.д.), взаимосвязаны с более конкретными проявлениями этих свойств (стремление предвидеть опасность, стремление избегать опасность и т.д.). Это дает возможность использовать показатели для определения обобщенных свойств (анализ по параметрам) на основе выделения в культуре безопасности более конкретных проявлений того или иного параметра. Например, параметр – знания о безопасной жизнедеятельности – используется в сочетании с показателями: знание причин опасных ситуаций, знание опасных факторов, знание средств профилактики опасных факторов и т.д.

Относительность различия между параметрами и показателями состоит в том, что средства анализа готовности к безопасной жизнедеятельности, основанные на понятиях различного уровня обобщенности, выступают то как параметры (определяют, какое свойство анализируется), то как показатели (с помощью чего производится выявление свойств). Например, если исходным параметром анализа культуры безопасности является понятие «готовность к безопасной жизнедеятельности», то одним из показателей готовности к безопасной жизнедеятельности является наличие у школьников системы знаний о безопасной жизнедеятельности. Однако данный показатель также используется и как параметр, в основе которого лежит хотя и более конкретное (чем понятие «готовность к безопасной жизнедеятельности»), но все же обобщенное понятие – «система знаний о безопасной жизнедеятельности». В связи с этим анализ культуры безопасности по параметру «система знаний о безопасной жизнедеятельности» осуществляется при помощи показателей, среди которых к основным относятся: точность знаний, усвоение признаков понятий, усвоение понятий с другими понятиями и т.д. В свою очередь, по отношению к параметру – усвоение признаков понятий – используются показатели: умение назвать признаки понятия, умение выделить основные признаки понятия и т.д. Каждый из названных показателей выступает в качестве параметра, если при его использовании применяются еще более конкретные показатели, например, выделение признаков понятия «безопасность» (предпосылки безопасности, опасность как противоположное состояние безопасности, физическая безопасность, экономическая безопасность и т.д.).

Из рассмотренного следует, что к основным средствам анализа готовности к безопасной жизнедеятельности относятся параметры и показатели, построение которых основано на использовании понятий различного уровня обобщенности, отражающих основные свойства личностного и деятельностного воплощения культуры безопасности. В педагогике имеются различные подходы к использованию критериев оценки результатов воспитания, однако не определены виды критериев. В связи с этим в ходе нашего исследования определены виды критериев оценки результатов воспитания и обучения: параметры, показатели, эталоны, эквиваленты, нормы, шкалы.

Критерии оценки результатов обучения и воспитания определяются в педагогике как эталоны оценки (Амонашвили Ш.А., 1984), признаки для произведения оценки (Куприянов А.А., 1984, с. 62; Красновский Э.А., Коган Т.Л., 1980, с. 51), показатели, характеризующие качество знаний и умений, количественная мера для оценки (Куприянов А.А., 1984 и др.), мера оценки (Батышев С.Я., Заремба Р.Г., 1982 и др.). Как видим, сложность анализируемого явления проявляется в наличии разнообразных подходов, отражающих различные его компоненты, аспекты. Сложность состава средств оценки ориентирует на определение последовательности рассмотрения видов критериев с использованием признака, наиболее обобщенно характеризующего все виды критериев. Таким признаком является функция критерия, связанная с другими его свойствами (уровень его обобщенности, содержание понятий, используемых при построении критериев, источники построения критериев).

Для использования признака – функция критерия – важное значение имеют выводы Э.А. Красновского и Т.Л. Когана, которые выделяют следующие виды критериев оценки результатов обучения: критерии одного качества, критерии нескольких качеств, критерии системы качеств в целом (Красновский Э.А., Коган Т.Л., 1980, с. 51). Исходя из данной классификации, начнем рассмотрение средств оценки с критериев для оценки деятельности и личности в целом и на этой основе перейдем к критериям более частным.

Для оценки сформированности культуры безопасности используются эталоны. Ш.А. Амонашвили к видам критериев оценки знаний учащихся относит эталон, определяя его как образец процесса учебно-познавательной деятельности (Амонашвили Ш.А., 1984, с. 165). Эталон относится к критериям оценки результатов воспитания в целом. Действительно, если готовность школьника к экстремальным ситуациям сравнивается с готовностью конкретного человека (спасателя, летчика, спортсмена, полярника и т.д., которые выступают в качестве эталонов) к опасным и экстремальным ситуациям, то сравнение может осуществляться в любом аспекте (смелость, готовность к риску, сила, выносливость и т.д.). Соответственно при использовании одного и того же эталона возможна различная оценка уровня культуры безопасности одного и того же школьника. Один педагог обратит внимание на готовность действовать смело и решительно, другой сравнит готовность предвидеть и предупреждать опасные ситуации и осторожность (школьника и человека, избранного в качестве эталона). Может получиться, что смелость и решительность у школьника менее развиты, чем у летчика, пожарного, милиционера и т.д., но он более осторожен, предусмотрителен и т.д. Разница в оценке здесь связана с тем, что помимо эталонов при диагностике используются другие виды критериев. Выявим состав и функции этих средств диагностики в педагогическом процессе.

Взаимосвязи анализа и оценки в процессе диагностики проявляются в том, что как при анализе, так и при оценке применяются средства: параметры и показатели. Функции этих видов критериев при анализе и при оценке различны. В первом случае это средства познания (определения объективных характеристик культуры безопасности), во втором – средства оценки (определение степени соответствия выявленных характеристик культуры безопасности эталонам, идеалам, нормативам). Если эталон – это то, с чем сравниваются оцениваемые характеристики и свойства культуры безопасности школьников, то параметр оценки – понятие, фиксирующее аспект, по которому производится сравнение результатов воспитания с эталоном. Например, если эталоном служит тренер рукопашного боя, то параметрами оценки могут выступать: смелость, выносливость, реакция, сила и т.д. Обоснованные выше основные параметры анализа готовности к безопасной жизнедеятельности (структура безопасной жизнедеятельности, личностные качества как основа безопасной жизнедеятельности, компоненты культуры безопасности как составные части готовности к безопасной жизнедеятельности) используются при диагностике культуры безопасности в качестве исходных параметров оценки. Аналогичным образом соотносятся показатели анализа свойств готовности к безопасности и показатели оценки степени, уровня готовности к безопасности. Показателями оценки выступают эмпирически наблюдаемые проявления признаков соответствия или несоответствия выявленных в ходе анализа свойств культуры безопасности эталону, с которым производится сравнение в ходе оценки, норме, эквиваленту или другому критерию. Например, показателями полноты знаний о безопасности является усвоение школьниками соответствующих теоретических понятий «риск», «опасный фактор» и т.д.

Как параметр анализа превращается в параметр оценки? Во-первых, оценке предшествует анализ. Повторное применение параметра (после выяснения в ходе анализа объективных характеристик культуры безопасности) создает предпосылки для оценки готовности к безопасности на основе сравнения выявленных характеристик культуры безопасности с эталонами, шкалами, нормативами, эквивалентами. Если параметры и показатели применяются как при анализе, так и при оценке, то названные средства диагностики (шкалы, нормы, эквиваленты, эталоны) применяются лишь при оценке.

Чем отличаются показатели анализа и показатели оценки? Показатели анализа – эмпирически наблюдаемые признаки для формулировки выводов о характеристиках готовности к безопасности. При их помощи определяется, имеются ли у школьников те или иные знания, мотивы, умения, способности, личностные качества и т.д. Показатели оценки используются в ином качестве. Их применяют для соотнесения выявленных характеристик культуры безопасности с идеалом, эталоном, целью воспитания, для определения уровня реализации этих самых идеалов, эталонов, целей. Показатели оценки бывают количественные и качественные. Количественные показатели основаны на понятиях, раскрывающих конкретные свойства культуры безопасности и предназначенных для определения количественных характеристик данных свойств. Например, количественным показателем физической готовности к экстремальным ситуациям является количество отжиманий от пола (в упоре лежа) за фиксированный промежуток времени, количество подтягиваний на перекладине за промежуток времени, высота, длина прыжка и т.д. При оценке правовой готовности к самозащите используются количественные показатели: количество усвоенных правовых понятий, фиксирующих нормы права о безопасности и самозащите («необходимая оборона», «крайняя необходимость» и т.д.). Качественные показатели используются для обнаружения наличия или отсутствия того или иного умения, навыка, способности, мотива, убеждения и т.д.: умение защищаться от удара ножом, умение пользоваться газовым баллончиком, наличие убеждения о неизбежности гибели от рук бандитов и т.д.

В ходе диагностики культуры безопасности используются шкалы оценки, которые служат для определения степени соответствия уровня готовности к безопасной жизнедеятельности эталону (эталонам). Основой шкалы оценки обычно является описание различных уровней сформированности готовности к безопасной жизнедеятельности: от полного соответствия эталону (максимальная готовность к безопасности жизнедеятельности) до максимального проявления виктимности и деструктивности. Каждому из выделенных уровней присваивается наименование, именуемое обычно уровнем, баллом, отметкой, оценкой. Шкалы включают от двух до нескольких сотен уровней, градаций оцениваемых качеств в ходе диагностики результатов воспитания и обучения. Существуют шкалы из двух вариантов оценки: высокий – низкий (уровень, качество), зачтено – не зачтено (по итогам аттестации), безопасный – виктимный (человек, деятельность, поведение). Одним из моментов, определяющих количество уровней в шкале, – возможности их использования для принятия управленческих решений: допустить – не допустить к дальнейшему обучению; перейти к новой теме – вернуться к изученному материалу; допустить – не допустить к опасному виду деятельности и т.д. Используются шкалы из трех уровней оценки: высокий – средний – низкий (уровень культуры безопасности), положительный – нейтральный – отрицательный (уровень сформированности способности, личностного качества и т.д.), безопасный – неопределенный – деструктивный (вариант поведения, уровень сформированности деятельности, направленность личности и т.д.) и т.д. Применяются шкалы из четырех уровней оценки качеств: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий (уровень виктимности, уровень готовности к безопасности и т.д.). Существуют и более дробные и детальные шкалы для оценки культуры безопасности. Например, последняя шкала легко трансформируется в шкалу из восьми уровней: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий (уровень виктимности), очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий (уровень готовности к безопасности). В этой шкале есть четыре градации уровня виктимности и столько же вариантов оценки уровня безопасности: от максимальной виктимности до максимальной готовности к безопасности.

Шкалы применяются в сочетании с параметрами и показателями оценки. Например, для использования шкалы – готов к опасной ситуации – не готов к опасной ситуации – определяются показатели: правильное выполнение предметных действий, умение преодолевать волнение, умение прогнозировать опасность, способность действовать в условиях быстрой смены условий деятельности и неожиданных изменений, умение действовать в условиях нехватки или избытка информации и т.д. Данные показатели могут выступать в качестве параметров оценки, если для диагностики применяются более конкретные понятия, используемые для обнаружения еще более конкретных признаков готовности к безопасности.

Важное место в процессе диагностики культуры безопасности принадлежит нормам оценки, изложенным в нормативных документах. В качестве источника норм оценки результатов обучения и воспитания в учебном процессе выступают учебные программы, государственные образовательные стандарты, решения педагогического совета школы и т.д. Источниками норм оценки готовности к безопасной жизнедеятельности выступают учебные программы, прежде всего учебные программы по ОБЖ, валеологии, соответствующие государственные образовательные стандарты. К сожалению, школьные учебные программы не содержат критериев оценки результатов влияния соответствующих учебных дисциплин на готовность школьников к безопасности. В том числе и программы по ОБЖ. В качестве критерия, выступающего в роли норматива, могут быть использованы формулировки целей воспитания. Однако в программах по ОБЖ цели обучения и воспитания сформулированы таким образом, что их применение в качестве критериев оценки в обучении на уроках ОБЖ затруднительно. Так, в одной из программ ОБЖ ставится цель – формирование сознательного и ответственного отношения к здоровью, личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение навыков сохранять жизнь и здоровье, умений оказывать само- и взаимопомощь (Смирнов А.Т., Мишин Б.И. 2001, с. 37). Фактически в формулировке цели курса ОБЖ содержатся некоторые параметры оценки готовности к безопасной жизнедеятельности, но нет ни показателей, ни шкал, ни эталонов. В программе сказано, что по итогам изучения ОБЖ в аттестат выставляется отметка, но не даны критерии их выставления.

В утвержденном Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства общего и профессионального образования РФ в июле 1997 г. минимуме содержания курса ОБЖ для внесения в государственный образовательный стандарт среднего образования области «Основы безопасности жизнедеятельности» сформулированы требования к уровню подготовки выпускников школ по предмету ОБЖ (Безопасность жизнедеятельности. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций.- М., 1998, с. 116-117). В требованиях сказано, что обучающиеся обоснованно излагают вопросы о возможностях аварийных ситуаций в жилище, причинах их возникновения и правилах поведения, о различных опасных аварийных ситуациях и т.д. В требованиях зафиксировано положение о том, что учащиеся имеют представление (должны иметь в результате обучения) об основных правилах поведения в при смене климатогеографических условий и при вынужденном автономном существовании и т.д. Наконец, в требованиях предусмотрено овладение учащимися навыками пользования подручными средствами и огнетушителем, пользования индивидуальными средствами защиты, соблюдения личной гигиены и здорового образа жизни и т.д. Как видим, речь идет о знаниях, представлениях и умениях (навыках). Видимо, здесь сделана попытка выделить систему знаний и умений безопасной жизнедеятельности. Признавая правомерность данного подхода, отметим, что он не лишен недостатков. Нетрудно заметить, что авторы ограничивают требования перечнем конкретных знаний и умений. Во-вторых, к навыкам (умениям) отнесены как простые и элементарные навыки (например, умение пользоваться огнетушителем), так и необычайно сложный комплекс умений, знаний, мотивов, убеждений, привычек как здоровый образ жизни. Это свидетельствует об эклектичности, недостаточной обоснованности требований (критериев оценки). Вряд ли можно говорить о завершенности перечней сформулированных конкретных знаний и умений безопасной жизнедеятельности. Данные перечни без труда можно дополнить множеством других подобных знаний и умений. Однако более важно то, что в перечне нет указаний на формируемые у школьников мотивы к безопасности, взгляды, убеждения, мировоззренческие позиции, нравственные качества, готовность к самоконтролю в экстремальных условиях. Здесь нет и указания на формирование психологической готовности к опасности и безопасности. В связи с этим следует признать необходимость дальнейшей разработки проблемы критериев оценки процесса и результатов обучения основам безопасности.

Возникает вопрос: есть ли необходимость совершенствования норм оценки готовности школьников к безопасности жизнедеятельности? То, что в каких-то отношениях имеющиеся нормы недостаточно совершенны или не в полной мере соответствуют современным теоретическим концепциям обучения и воспитания, еще не является основанием для разработки новых критериев (в данном случае норм). Быть может, нормы вообще не нужны, ведь существует опыт и его теоретическое обоснование «безотметочного» обучения (Амонашвили Ш.А., 1984), есть зарубежный опыт обучения школьников обучению безопасности без контроля результатов (Эсперанса Кавестани, 1999, с. 21-23). Быть может, достаточно того, что наших школьников на прочность испытывает сама жизнь. Тот, кто недостаточно подготовлен к опасности, все равно сдает экзамен вне школы. Отвечая на данный вопрос, следует учесть функции норм в оценке готовности к безопасности жизнедеятельности. Нормы предназначены для соблюдения интересов как отдельного человека, так и общества в целом. Например, есть нормы для оценки готовности человека стать водителем автомобиля. Если претендент на водительское удостоверение не смог доказать, что он (его знания, практические умения, его психологическая готовность и т.д.) соответствует этим нормам, он не получит права садиться за руль автомобиля. Ведь тот, кто не соответствует этим нормам при вождении автомобиля представляет опасность для самого себя, для окружающих людей, для общества в целом. Не допустят к деятельности водителя автобуса, летчика, минера, космонавта, слесаря по ремонту газовых приборов, оператора атомной электростанции и т.д. – тех людей, которые не соответствуют достаточно конкретным и жестким нормам. Это нормы для оценки готовности к безопасности в профессиональной деятельности. А как быть при оценке результатов общего образования? Есть основания утверждать, что в системе общего образования необходимы конкретные, пригодные для реального диагностирования нормы оценки готовности школьников к безопасности жизнедеятельности. В современном обществе каждый гражданин рискует не столько собственными здоровьем и жизнью, сколько здоровьем и жизнью окружающих людей. Достаточно вспомнить, что выходя на проезжую часть, каждый, кто нарушает правила безопасности дорожного движения, подвергает риску не только свою жизнь, но и жизнь других участников дорожного движения. Однако, если водители транспортных средств оцениваются на предмет готовности к безопасному дорожному движению, то простые пешеходы никакого экзамена не сдают и права на участие в дорожном движении не завоевывают. Печальная статистика ДТП, гибели детей и взрослых на дорогах не вызывает оптимизма, свидетельствует о необходимости применения норм в оценке готовности людей к дорожному движению. Подобные аргументы необходимости разработки научно обоснованных норм оценки готовности выпускников школ к безопасной жизнедеятельности можно приводить и далее. Однако общий вывод таков. Целый ряд видов деятельности современного человека делает каждого отдельного человека потенциальным источником опасности как локального, так и глобального масштаба. Человек может неправильно пользоваться газовой плитой, и на воздух взлетает при взрыве целый многоквартирный дом. Пешеход переходит дорогу в неположенном месте, а в результате гибнет несколько других людей. Человек оставляет непотушенным костер в лесу, от которого начинается пожар, уносящий жизни людей. Эти и подобные факты свидетельствуют о необходимости разработки и использования норм оценки сформированности культуры безопасности школьников.

Следующий немаловажный аспект проблемы. Нормы оценки фиксируются в нормативных документах: учебных программах, инструкциях, решениях педсовета, приказах директора школы и т.д. В соответствии с законами РФ нормативные документы должны соответствовать действующему законодательству. С этой точки зрения еще предстоит проанализировать законы Российской Федерации для разработки норм оценки готовности школьников к безопасности жизнедеятельности. Например, есть нормы права, определяющие права и обязанности граждан в случае пожара, стихийного бедствия, на проезжей части дороги, при обнаружении человека в беспомощном состоянии (травма, кровотечение и т.д., когда он может погибнуть и нуждается в помощи) и т.д. Исходя из такого рода норм права необходимо разработать нормы оценки результатов обучения в курсе ОБЖ.

В нормах оценки в качестве эталона используется идеал, т.е. описание результатов обучения и воспитания, обеспечивающих максимально возможную готовность человека к безопасной жизнедеятельности. Однако идеал, используемый в качестве мерила ценности, выявляет отрицательные ценности. Иначе говоря, любая отметка, кроме «отлично» («5») является в определенном смысле отрицательной оценкой. Независимо от того, «3» или «4» получает учащийся, это означает, что его готовность не полностью соответствует требованиям учебных программ, что он недостаточно подготовлен к опасности. В связи с этим важен вывод, сделанный психологами, что при определенных условиях одна из функций отрицательной оценки (каковой в определенных условиях является и «четверка») является подавление, угнетение деятельности учащихся.

Немаловажно и то, что нормы оценки имеют ограниченные возможности в оценке эффективности воспитания и обучения. Так, если основная часть учащихся класса выполнила контрольную работу по ОБЖ на «тройки», это еще не значит, что процесс обучения неэффективен. Ведь во время предыдущего контроля знаний и умений по ОБЖ те же учащиеся не смогли вообще что-либо ответить по вопросам безопасности и выживания.

Ограниченность возможностей оценки результатов обучения и воспитания при помощи норм (отметок, баллов) приводит к необходимости дополнительных средств оценки. Е.И. Перовский отмечает, что недостаточную дифференцированность пятибалльной системы призваны компенсировать оценочные суждения, которые придают конкретное содержание каждому баллу (Перовский Е.И., 1960, с. 467). Ш.А. Амонашвили разрабатывает и реализует концепцию «безотметочного» обучения, основанную на «содержательной» оценке. При этом под содержательной оценкой понимается процесс соотнесения деятельности с эталоном для установления уровня качества продвижения и определения, принятия задач для дальнейшего продвижения (Амонашвили Ш.А., 1984, с. 163). Средством оценки в данном случае являются эталоны, в качестве которых выступают планы, схемы, образцы объектов, законы, способы деятельности, точки зрения и т.д. (там же, с. 165).

Как видим, содержательная оценка лишена многих недостатков, присущих отметке. В частности, шире диапазон уровней оценки, делаются содержательные выводы о степени соответствия результатов воспитания и обучения эталонам, нормам. Однако при этом сохраняется известное противоречие: оценивается деятельность школьников, но сравнивается она с эталонами, нормами, лежащими за пределами этой деятельности. При этом не выясняется, какой путь прошел учащийся в своем развитии, каково его продвижение от низкого уровня готовности к выживанию к более высокому уровню готовности к безопасной жизнедеятельности.

Для устранения названного противоречия необходимо использование в качестве средства оценки культуры безопасности результаты анализа характеристик предшествующей деятельности школьников, оценки уровня их готовности к безопасной жизнедеятельности. В таком случае выявленные в ходе диагностики характеристики культуры безопасности сравниваются с характеристиками культуры безопасности школьников, которые были выявлены в ходе предшествующей диагностики. Например, выставляя на уроке ОБЖ отметку «3», педагог отметил значительный прогресс в усвоении учебного материала (ученик в предыдущем случае показал знания и умения на «2»). В качестве эталонов такой оценки могут выступать ранее осуществленная и проанализированная деятельность школьников, ранее сделанные выводы о степени соответствия деятельности школьника требованиям учебной программы и т.п. Для обозначения рассматриваемой группы критериев мы используем понятие «эквивалент», которое Б. Брожик определяет как известную ценностную предметность (Брожик В., 1982, с. 90). Именно данный признак характерен для ранее проанализированной и оцененной деятельности школьников. Эквиваленты применяются в сочетании с различными шкалами оценки, в том числе со шкалой из трех уровней:

– более высокий уровень культуры безопасности, чем на предыдущем этапе обучения (положительная оценка);

– уровень культуры безопасности, равный ранее выявленному уровню (нулевая оценка);

– культура безопасности более низкого уровня, чем выявленный ранее уровень готовности к безопасной жизнедеятельности (отрицательная оценка).

При использовании данной шкалы оценки, основанной на параметре – характер изменения уровня культуры безопасности школьника по сравнению с предшествующим этапом обучения – применяются разнообразные показатели: изменение мотивации к безопасности, развитие системы знаний о безопасности, совершенствование умений и навыков безопасного поведения и т.д. Каковы возможности применения эквивалентов в качестве критериев оценки культуры безопасности школьников?

Во-первых, данные критерии должны лишь дополнять нормы оценки. Однако в условиях недостаточной разработанности норм оценки культуры безопасности (норм оценки знаний по курсу ОБЖ) данные критерии могут играть даже более существенную роль, чем нормы оценки. Эквиваленты ориентируют учащихся и учителей в том, каковы изменения готовности к безопасной жизнедеятельности. В зависимости от того, в каком направлении изменилась готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, педагог делает выводы об эффективности используемых средств обучения и воспитания, намечает пути повышения качества учебно-воспитательного процесса. Рассматриваемые критерии стимулируют учащихся на постоянное продвижение, достижение более высоких результатов в присвоении культуры безопасности (в то время как при системе баллов оценка стимулирует достижение высокого, но ограниченного уровня развития и воспитанности). Наконец, эти критерии дают возможность оценить любой уровень готовности к безопасности: от деструктивности и виктимности до значительного превышения уровня подготовки требованиям нормативных документов (программ по ОБЖ).

Следует отметить, что эквиваленты не являются единственным дополнением норм оценки готовности к безопасности. К вспомогательным критериям оценки культуры безопасности относятся также следующие виды эталонов: деятельность наиболее успевающих в овладении культурой безопасности учащихся, наиболее выдающиеся достижения школьника в предшествующих опасных и экстремальных ситуациях, планируемый педагогом результат учебной деятельности конкретного ученика и т.д.

На основе изложенных выше выводов о сущности, структуре, видах, содержании критериев диагностики культуры безопасности нами разработаны разнообразные средства сбора информации, ее анализа, оценки, систематизации, накопления и подготовки к применению в управлении педагогическим процессом. Изложим некоторые из этих средств диагностики, прежде всего основные критерии оценки культуры безопасности школьников.

Критерии оценки сформированности культуры безопасности школьников по параметру – компоненты деятельности - представим в виде таблицы 9.

Таблица 9

Критерии диагностики культуры безопасности

по параметру – компоненты деятельности

 

Параметры оценки

Уровни

низкий

средний

высокий

мотивация

Стремление к саморазрушению.

Стремление к преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Стремление к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

знания

Разрозненные знания о безопасности.

Знания об основных вредных и опасных факторах жизнедеятельности и способах их преодоления.

 

Система знаний о вредных и опасных факторах жизнедеятельности и способах их профилактики и преодоления.

умения

Владение умениями безопасного поведения в привычной обстановке.

Владение умениями безопасного поведения в непривычных, трудных условиях.

Владение умениями безопасного поведения в непривычных, опасных, экстремальных ситуациях.

творчество

Опыт репродуктивного использования способов безопасного поведения в знакомых условиях.

Опыт реконструкции известных способов безопасности с учетом конкретных условий.

Опыт творческой разработки новых способов безопасности.

самоконтроль

Самоконтроль за соблюдением норм безопасности по результату деятельности.

Пошаговый самоконтроль за соблюдением норм безопасности.

Прогностический самоконтроль за соблюдением мер безопасности.

 

Уровни сформированности культуры безопасности школьников по названным выше параметрам (сформированность знаний о безопасности, умений, мировоззренческая готовность, нравственная готовность и т.д.) выделяются с использованием показателей:

·                     Готовность к творчеству в решении проблем безопасности (репродуктивный, продуктивный и творческий уровни).

·                     Готовность к опасным ситуациям: сложным, трудным, опасным, экстремальным, чрезвычайным, критическим ситуациям.

·                     Готовность к опасности в привычной и необычной ситуации.

·                     Готовность к предупреждению, минимизации, преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Сформированность знаний о безопасности: эмпирические, теоретические знания.

·                     Готовность к самостоятельному решению проблем безопасности и совместным действиям по выживанию.

·                     Подготовленность к действиям в условиях достаточной информации и недостатка информации о грозящей опасности и мерах самозащиты.

·                     Готовность к самозащите в условиях обычного и высокого темпа деятельности.

·                     Готовность к обеспечению безопасности при отсутствии и при наличии помех, неожиданных препятствий.

·                     Системность знаний и умений о безопасности: отрывочные и разрозненные знания и умения, комплекс взаимосвязанных и системных знаний.

·                     Оперативность знаний и умений по проблемам безопасности: готовность к использованию знаний и умений в конкретной опасной ситуации, в различных опасных ситуациях.

·                     Сферы жизнедеятельности, в которых школьник готов к применению знаний о безопасности (быт, досуг, спорт, потребление и т.д.).

·                     Готовность к самосовершенствованию культуры безопасности: сам ставит цели самосовершенствования культуры безопасности, выбирает средства самосовершенствования и т.д.

·                     Готовность к самоконтролю в решении проблем безопасности: итоговый, текущий, прогностический.

·                     Готовность к решению проблем безопасности с помощью специалистов, к самостоятельному решению проблем безопасности.

·                     Готовность к безопасности с использованием специальных средств, приспособленных подручных средств, без применения каких-либо средств.

·                     Готовность к решению своих проблем безопасности, проблем безопасности других людей, проблем безопасности общества и природы.

·                     Готовность к решению проблем безопасности индивидуально, в группе, в коллективе (умение координировать свои действия с действиями других, руководить действиями других участников совместных действий и т.д.).

·                     Готовность к получению помощи от высоконравственных людей, безнравственных людей, криминальных элементов.

·                     Готовность к профилактике и преодолению негативного влияния случайных контактов с контркультурой деструктивности, целенаправленных и систематических влияний контркультуры деструктивности.

·                     Готовность к оказанию помощи другим людям в трудной ситуации, опасной ситуации, экстремальной ситуации.

·                     Готовность к использованию капсулированного и открытого варианта выживания и самоспасения.

При использовании названных критериев оценки уровней сформированности культуры безопасности школьников выделяются два и более уровня, т.е. возможно применение различных шкал оценки.

Для эффективного формирования культуры безопасности школьников необходимо располагать своевременной, полной, точной, достоверной и объективной информацией о содержании мотивов, знаний, умений, взглядов, убеждений, готовности к творчеству и самоконтролю в процессе профилактики вредных и опасных факторов жизнедеятельности и в опасных ситуациях. Эта информация является результатом анализа и служит основой оценки и учета культуры безопасности школьников. Такую информацию учитель получает в ходе наблюдения за учащимися, в беседах, при тестировании, анкетировании, в игровых ситуациях, в ходе дискуссий, на основе изучения продуктов деятельности школьников, в ходе бесед и анкетирования родителей и т.д. Особенность сбора сведений о готовности школьников к опасным и экстремальным ситуациям состоит в том, что различные источники информации в разной степени соответствуют требованию надежности, достоверности и объективности. По степени достоверности получаемой информации данные источники подразделяются на объективные (наблюдение за школьниками в реальных опасных ситуациях), относительно объективные (изучение мнений экспертов, родителей, тестирование, наблюдение за действиями школьников в игровых ситуациях) и субъективные (анкетирование, беседа, дискуссия). Данные три группы источников дают разную по достоверности информацию. Действия школьников в реальных опасных ситуациях дают наиболее достоверную информацию. Наименее достоверную информацию о готовности к безопасной жизнедеятельности дают беседы, анкетирование. Существует проблема выбора и использования методов сбора объективной и достоверной информации. Даже в реальной ситуации риска по каким-то причинам школьник может не проявить своих сильных или слабых сторон. Например, плохо подготовленный к опасности ученик случайно может сделать то, к чему был практически не готов. Наоборот, хорошо подготовленный школьник может «расслабиться» и допустить ошибку. В связи с этим для диагностики культуры безопасности необходимо использование комплекса методов – от наблюдения и беседы до анкетирования и создания реальных опасных ситуаций. Причем последовательность использования методов сбора информации может быть различной, например, изучение документов, изучение результатов деятельности школьников, беседа, тестирование, создание игровых ситуаций, имитирующих опасность, наблюдение за действиями школьников в реальных опасных ситуациях.

Свидетельствует ли сказанное о необходимости выделения специального времени и проведения особых диагностических процедур и мероприятий для сбора необходимой информации о культуре безопасности школьников? Отчасти да. Проверка знаний по ОБЖ, культуре здоровья (на уроках валеологии) как раз является этим случаем (экзамен по ОБЖ, урок контроля знаний и умений и т.д.). Однако в процессе воспитания культуры безопасности наряду с другими функциями реализуется диагностическая функция. Проводя обучающие и воспитательные беседы, дискуссии, игры, мозговые штурмы, тренинги, решая задачи и задания, обсуждая итоги проделанной работы и т.д. педагог одновременно проводит наблюдение, собирает и систематизирует факты и сведения, опираясь на которые в дальнейшем проводит анализ и оценку культуры безопасности школьников. Наибольшими диагностическими возможностями располагает курс ОБЖ, в котором выделены специальные часы на контроль знаний, т.е. на диагностику культуры безопасности.

Разные учебные предметы имеют различный потенциал формирования и диагностики культуры безопасности. Гуманитарные предметы в наибольшей степени могут быть использованы для диагностики мировоззренческой, психологической, нравственной, правовой готовности к безопасной жизнедеятельности. Естественнонаучные дисциплины могут обеспечить диагностику политехнической, медицинской, валеологической готовности к безопасности. Предметы художественного, эстетического направления помогают выявить мотивационную, эмоциональную, эстетическую готовность к безопасности жизнедеятельности. Уроки труда, физкультуры позволяют определить уровень физической готовности к безопасности.

Важно ответить на вопрос: возможно ли в принципиальном плане получение полной, достоверной и объективной информации о готовности школьников к безопасной жизнедеятельности? Ведь даже после тщательного отбора, обучения, многократного тестирования, стажировок в ходе профессионального обучения и повышения квалификации представителей опасных профессий (летчиков, пожарных, милиционеров и т.д.) нередки неадекватные действия людей в опасных и чрезвычайных ситуациях. В общеобразовательной школе возможностей для детальной и углубленной диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности значительно меньше. В частности, здесь ограничены возможности создания ситуаций реального физического риска как для формирования, развития, так и для диагностики готовности к опасностям. В связи с этим важно определить те характеристики процесса диагностики культуры безопасности, которые повышают уровень достоверности, всесторонности и объективности получаемой информации. Проведенное исследование позволило определить ряд таких свойств диагностики культуры безопасности.

·                     Применение комплекса методов получения информации о готовности школьников к безопасной жизнедеятельности: наблюдения, опросы, тестирования, анкетирования, изучения документов, игры, реальных опасных ситуаций и т.д.

·                     Сопоставление данных, полученных при помощи разных методов (названных выше), с целью их взаимопроверки, объяснения, интерпретации и оценки.

·                     Применение комплекса критериев анализа и оценки готовности школьников к безопасности жизнедеятельности: параметров, показателей, эталонов, шкал, норм, эквивалентов.

·                     Сопоставление результатов оценки с применением различных видов критериев, основанных на оценке деятельности, личностных качеств, компонентов культуры безопасности.

·                     Сочетание диагностики учителя и самодиагностики школьников готовности к безопасной жизнедеятельности.

                Последняя характеристика диагностики культуры безопасности нуждается в специальном анализе. Изложим основные выводы о роли самодиагностики школьников (самоконтроля, самонаблюдения, самоанализа, самооценки) в процессе воспитания культуры безопасности.

Рассматривая те или иные аспекты диагностики культуры безопасности, мы не обращали внимание читателей на тот факт, что многие характеристики деятельности человека нередко носят ситуативный, внешне заданный характер. Причем эти свойства, внешне заданные (как и характеристики личности школьников, формируемые под влиянием этой деятельности), нередко имеют интимный, скрытый от посторонних глаз характер. Например, может ли школьник в личной индивидуальной беседе с учителем или при публичном обсуждении в классе сказать, что он подвергается сексуальному насилию в семье (со стороны отца, отчима или старшего брата)? Может ли школьница сообщить, что она уже несколько лет торгует своим телом? Способен ли приобщившийся к наркотикам школьник сказать своей классной руководительнице о своем пристрастии? Будет ли готов член криминальной молодежной группировки поведать о своих рискованных похождениях со своими приятелями? Расскажет ли убежденный член религиозной секты о том, что он рискует своим здоровьем и жизнью? Поделится ли своим опытом школьник, который угоняет мотоциклы для развлечения или продажи? На эти и многие подобные вопросы вряд ли можно ответить положительно. Многие черты виктимности личности и деятельности являются частью образа жизни школьников, тщательно ими оберегаются от разглашения. Их выявление и коррекция в некоторой степени осуществляется сотрудниками милиции, подразделениями защиты прав детства, специалистами психологических служб и т.д. Потенциал учебного процесса в этом деле ограничен, практически не изучен. В силу ряда причин педагог имеет возможность не столько диагностировать такого рода черты виктимности и деструктивности, сколько помогать школьникам в самонаблюдении, самодиагностике, самоконтроле уровня их виктимности и в определении возможных путей преодоления ими черт виктимности и деструктивности.

Не только явно непрестижные, «позорные», криминальные черты и признаки виктимности (подобные приведенным выше) зачастую скрыты от глаз педагога. Такие черты, как робость, тревожность, неоправданная склонность к риску, мотивация к саморазрушению и многое другое школьник скорее всего постарается скрыть от педагога (даже при наличии благоприятного морально-психологического климата в учебном заведении и в отношениях между учителем и школьником). Как бы ни оснащался педагог средствами получения информации, ее анализа, оценки и интерпретации, он никогда не будет иметь уверенности в том, что располагает полной и достоверной информацией о чертах виктимности и деструктивности своих воспитанников. Во-первых, нормативные документы, регламентирующие его профессиональную деятельность, этого не требуют. Во-вторых, теория и методика воспитания пока не предложила эффективных и простых в использовании средств диагностики культуры безопасности и контркультуры деструктивности школьников в учебном процессе. В-третьих, как было выяснено выше, такого рода диагностика во многих случаях сопряжена с решением не столько педагогических проблем, сколько проблем социальных, правовых, экономических, психологических, которые в принципиальном плане не по плечу школьному учителю, тем более в рамках учебного процесса. В связи с этим важно вычленить те аспекты диагностики культуры безопасности, которые, по крайней мере, не противоречат требованиям нормативных документов, определяющих содержание и методы обучения и воспитания в школе. Кроме того, эти аспекты диагностики должны быть реально осуществимыми в деятельности школьных учителей, которые и без того испытывают серьезную перегрузку от широкого спектра решаемых профессиональных задач.

К числу таких аспектов диагностики в учебном процессе относится совершенствование готовности школьников к самонаблюдению, самоанализу, самооценке и самосовершенствованию на этой основе) уровня культуры безопасности. Осуществляя такую воспитательную работу (подготовку школьников к самодиагностике), учитель реализует поставленную перед ним нормативную цель – совершенствование личности учащихся. Эта работа не вынуждает учителя вторгаться в интимные, скрытые от посторонних глаз уголки детских душ, их тайные думы и не осознанные ими самими влечения. Обучение самодиагностике культуры безопасности – задача чисто педагогическая и никак не связана с проблемами, которые должны решать следователи, сотрудники психологических служб, органы опеки и защиты прав детей и т.д. Что касается посильности этой задачи, то наш опыт разработки и экспериментальной апробации методических и учебных материалов по курсу ОБЖ показал, что учителю зачастую вовсе не надо прилагать на ее решение специальных усилий. Если в учебнике ОБЖ включены учебные материалы и специальные задания для овладения навыками самодиагностики, то подростки и старшеклассники сами без участия педагога начинают пользоваться этими материалами и заданиями. Если же педагог включается в этот процесс, то эффективность формирования навыков самоанализа и самооценки готовности к безопасной жизнедеятельности значительно возрастает. Причем обучение самодиагностике культуры безопасности и предусмотренный нормативными документами контроль знаний и умений по курсу ОБЖ в этом случае в значительной мере совпадают.

Разработанные нами виды критериев диагностики культуры безопасности использовались в ходе педагогического эксперимента для обучения школьников самодиагностике уровня готовности к безопасной жизнедеятельности. В чем особенности применения методов сбора информации, критериев оценки культуры безопасности школьников в ходе контроля и в процессе обучения школьников самодиагностике?

В процессе диагностики, осуществляемой учителем в форме контроля результатов обучения основам безопасности, школьники получают образец использования критериев оценки. Таким образом, диагностика со стороны учителя – первый этап обучения самодиагностике. Следующий этап обучения самодиагностике начинается тогда, когда школьники сами выбирают критерии из предложенных учителем, разрабатывают критерии (конструируют эталон для оценки в виде схемы, модели требуемой деятельности), используют критерии для взаимной оценки. После того, как ученики научились применять критерии в совместной деятельности с учителем для самооценки и для оценки успехов и промахов своих товарищей по учебе, создаются предпосылки для самоанализа и самооценки готовности к безопасной жизнедеятельности в том или ином аспекте. Причем многие параметры оценки могут быть использованы с самого начала для самодиагностики школьников. Многие критерии для оценки нравственной, мировоззренческой, психологической готовности к безопасной жизнедеятельности реально использовать лишь для самодиагностики школьников. Многие взгляды, убеждения, ценности школьники не склонны афишировать и более готовы подумать над ними наедине, без свидетелей при помощи специальных тестов, анкет, которые содержат информацию о способах интерпретации и оценки результатов этих тестов и анкет. Попытки педагога проникнуть в некоторые сферы личностных качеств, внутреннего мира школьников чреваты самыми печальными последствиями. Вместо повышения уровня безопасности воспитанников возможно травмирование их психики, возникновение конфликтных ситуаций, отчужденности и еще большей закрытости школьников.

Формирование у школьников опыта самодиагностики культуры безопасности одновременно входит в состав диагностики готовности к безопасности и является одним из моментов организации самовоспитания учащихся. В связи с этим для дальнейшего исследования закономерностей подготовки учащихся к самодиагностике необходимо рассмотреть этот процесс как составную часть процесса возникновения и развития самовоспитания школьников. В рамках проводимого исследования важно найти ответ на следующий вопрос: как самодиагностика культуры безопасности влияет на эффективность воспитания культуры безопасности?

Организация самодиагностики школьниками культуры безопасности значительно расширяет возможности повышения эффективности управления процессом воспитания культуры безопасности. Для анализа и оценки становятся доступны не только ограниченные эпизоды школьной жизни, но и широкая палитра реальной жизни детей как в школе, так и за ее пределами. Это значит, что помимо учебных информационных ситуаций, игровых ситуаций и ситуаций дозированного риска, иногда возникающих в учебном процессе, объектом анализа и оценки становятся реальные факты действий, решений, поступков учащихся в сложных, трудных, опасных и экстремальных условиях и ситуациях, которыми насыщена жизнь современных школьников. Причем школьник в ходе самодиагностики более готов к объективной оценке уровня адекватности своего поведения в этих и подобных ситуациях. Наедине с самим собой он в большей степени склонен признать свое фиаско в какой-то ситуации или неполноту своих знаний в области безопасности.

Итак, самодиагностика дает информацию об уровне культуры безопасности школьника. Однако дает она информацию школьнику, но не учителю. Возникает ряд вопросов: каков эффект такой информации, как эта информация влияет на процесс воспитания культуры безопасности, может ли учитель использовать результаты самодиагностики школьников и т.д. Отвечая на эти вопросы, отметим следующее. Во-первых, многими итогами самодиагностики школьники при определенных условиях делятся с педагогом. Для этого важны атмосфера доверия, уважения, конфиденциальности, ощущение школьниками своей безопасности в отношениях с педагогом. Во-вторых, в тех случаях, когда результаты самодиагностики школьников не доходят до сведения педагога, такого рода информация все-таки оказывает влияние на учебно-воспитательный процесс. Это влияние усиливается в случае, если педагог привлекает школьников к постановке целей совместной деятельности, к выбору предмета и средств деятельности, к организации учебного процесса. Школьник, обнаруживший в ходе самодиагностики те или иные признаки деструктивности, виктимности, нравственные изъяны (способствующие возникновению опасных ситуаций, саморазрушению) скорее всего не будет афишировать свои не очень утешительные выводы о собственной персоне. Однако он вполне может предложить соответствующую тему для обсуждения (аспект разговора, анализа художественного произведения и т.д.), которая поможет ему найти ответ на вопрос о причинах своих несчастий и путях выхода из сложившейся ситуации. Например, при самодиагностике школьник обнаруживает, что его бьют его же товарищи по двору из-за недостаточного опыта общения (недостаточная коммуникативная готовность к безопасности), не оглашая неприятных выводов, школьник начинает искать информацию по вопросам коммуникации, читает соответствующие разделы в учебнике ОБЖ, задает вопросы педагогу во время урока или на перерыве. Причем зачастую он говорит о неудачах своего соседа, просто делает вид, что вопрос его самого мало волнует. Кстати, в нашей практике преподавания ОБЖ на этот случай для школьников всегда была возможность задавать вопросы и предлагать темы для обсуждения в классе без оглашения данных, кто именно интересуется тем или иным аспектом безопасности. В самом начале своей работы с классом мы всегда предлагали анонимную анкету, в которой школьники формулировали интересующие их вопросы безопасности. Записку с вопросом для обсуждения в классе любой школьник мог оставить в условленном месте только для педагога.

Из рассмотренного следует, что самодиагностика культуры безопасности при определенных психолого-педагогических условиях становится органической составной частью диагностики культуры безопасности школьников и оказывает существенное влияние на содержание, формы и методы воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Сформулируем некоторые из таких психолого-педагогических условий.

·                     Сочетание диагностики и самодиагностики культуры безопасности при постепенном повышении роли самодиагностики.

·                     Предоставление школьникам в учебном процессе возможностей участвовать в постановке целей и планировании совместной деятельности.

·                     Учет педагогом актуальных потребностей школьников, их стремления к самосовершенствованию, самоутверждению, самореализации.

·                     Создание в учебном процессе предпосылок к тому, чтобы школьники ощущали свою защищенность, самоценность, уважение своей личности со стороны педагога.

·                     Координация действий учителей разных учебных предметов по развитию у школьников адекватного самоконтроля как одной из центральных характеристик их деятельности и личности.

·                     Развитие у школьников готовности к самовоспитанию под влиянием педагогических и иных факторов.

3.2. Особенности культуры безопасности младших школьников, подростков и старшеклассников

На основе обоснованных выше критериев изложим основные результаты диагностики особенностей культуры безопасности школьников. Охарактеризуем выявленный у школьников уровень сформированности мотивов, убеждений, составляющих основу готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Проанализируем динамику психологической, мировоззренческой, нравственной, коммуникативной, интеллектуальной готовности школьников к профилактике и преодолению опасных и вредных факторов жизнедеятельности. Сравним отличия взглядов на проблемы безопасности младших школьников, подростков и старшеклассников, проанализируем гендерные особенности культуры безопасности школьников разного возраста.

В нашем исследовании использовалась анкета, отвечая на вопросы которой школьники выражали свое согласие или несогласие с теми или иными утверждениями. Ознакомившись с утверждением, они давали свой ответ: согласен (да), не согласен (нет), затрудняюсь ответить (?). Проанализируем основные результаты анкетирования в школе № 108 г. Барнаула, проведенного в 2001/2002 учебном году. На вопросы анкеты ответил 561 учащийся 1-11 классов. Из них мальчиков – 271, девочек – 290. В исследовании использовалась анкета:

Анкета для учащихся

Дорогой друг! Просим ответить на вопросы анкеты. Твои ответы помогут подготовить для школьников полезные и интересные учебники. Фамилию указывать не надо. Анкета будет использована в научных целях.

Ознакомься с вариантами мнений и отметь те ответы, с которыми ты согласен. Для этого на отдельном листочке напиши столбиком номера мнений (с 1 по 47). Рядом с номерами мнений напиши свои ответы. Если ты согласен с мнением, то напиши «да» (или поставь знак +), если не согласен – напиши «нет» (или поставь знак –), если затрудняешься ответить – поставь вопросительный знак «?».

 

1.       Прежде чем переходить через дорогу, я выбираю безопасное место и слежу за приближением автомобилей, чтобы избежать беды.

2.       На улице я стараюсь обходить места, где можно поскользнуться, упасть в траншею или яму.

3.       Я замечаю приближение опасных собак и стараюсь держаться от них подальше.

4.       Я знаю, где и когда можно столкнуться с хулиганами, грабителями, и стараюсь избегать этих мест.

5.       Я читаю книги о безопасности, самозащите, выживании.

6.       Я смотрю телепередачи о безопасности.

7.       Я занимаюсь в спортивной секции: учусь самообороне и самозащите (в секции самбо, каратэ, у-шу, бокса и т.д.).

8.       Я читаю газетные и журнальные статьи о безопасности.

9.       От опасностей человек может и должен защищаться сам.

10.    Если на меня нападет преступник, я позову на помощь.

11.    Если я получу серьезную травму, то я обращусь за помощью.

12.    Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей.

13.    Я впускаю людей в квартиру, не спрашивая, кто пришел.

14.    Главная причина опасностей - ошибки и слабости самого человека.

15.    Я могу сам позаботиться о себе. Во многих случаях я могу обезопасить себя, избежать травм, болезней, потерь.

16.    Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.

17.    Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я сам уберу с него электропровод.

18.    Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я позову на помощь других людей.

19.    Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи, то я быстро убегу подальше от провода.

20.    Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи, то я буду на одной ноге прыгать подальше от провода.

21.    Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь.

22.    Если на меня набросится злобный пес, то я буду действовать смело и решительно.

23.    Если в незнакомой части города на меня нападут местные хулиганы, то я буду действовать смело и решительно.

24.    Я перебегу по узкой доске через глубокую траншею, чтобы спастись от нападения крупной собаки.

25.    Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.

26.    Я не буду перебегать через дорогу вместе с товарищами, если это опасно (близко мчится автомобиль и т.д.).

27.    Если укротитель скажет, что заходить в клетку со львами безопасно, то я войду в нее вместе с ним.

28.    От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.

29.    В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.

30.    Причины опасностей не зависят от нас, они вокруг человека: открытые люки, гололед, автомобили, собаки, ураганы и т.д.

31.    От окружающих людей не жди помощи и поддержки в случае опасности. Каждый за себя.

32.    Чтобы спастись от грабителей, я скажу им, где живут богатые люди.

33.    Человек может обезопасить себя от любых опасностей и в любых условиях.

34.    При опасности я могу растеряться, испугаться, не могу действовать правильно.

35.    Я сам могу придумать выход в опасной ситуации.

36.    Я слежу за тем, как другие действуют в случае опасности.

37.    Если незнакомый человек позовет меня к своему автомобилю и попросит меня показать ему дорогу, то я поеду с ним, покажу путь.

38.    Я знаю и не повторяю ошибки тех, кто попадает под колеса автомобилей на дорогах.

39.    Я стараюсь не повторять своих и чужих ошибок, которые приводят к бедам, потерям, неприятностям.

40.    При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.

41.    Основам безопасности я учусь на уроках ОБЖ.

42.    Основам безопасности я учусь на других уроках.

43.    Основам безопасности я учусь из художественных кинофильмов.

44.    Основам безопасности я учусь, играя в компьютерные игры.

 

Свое согласие или несогласие со следующими тремя мнениями (45-47) отметь после знакомства со всеми тремя мнениями.

45.               Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – запас продуктов, спички, топор, палатка, другое снаряжение.

46.               Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – знать, как действовать, чтобы спастись, как развести костер, как построить шалаш, как добыть еду и т.д.

47.               Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – уметь действовать самостоятельно, принять правильные решения с учетом конкретной обстановки.

 

Сообщи о себе. Для этого на специальном листочке напротив номеров вопросов 48-49 напиши цифры правильных вариантов ответов.

48. Класс, в котором ты учишься: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11.

49. Твой пол: мужской – 1, женский – 2.

 

Благодарим за ответы!

 

Проанализируем результаты анкетирования учащихся 108-й школы. При обработке полученных данных все классы разделены на группы: 1-4 классы (младшие школьники), 5-8 классы (подростки) и 9-11 классы (старшеклассники). Результаты анкетирования обрабатывались при помощи статистических программ с использованием персонального компьютера.

Основу психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности составляет способность к успешной деятельности в опасных и экстремальных ситуациях (готовность к смелым, решительным действиям, разумному риску, проявлению осмотрительности и осторожности), включает мотивационную, коммуникативную и интеллектуальную готовность к прогнозированию, предупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Начнем анализ с рассмотрения отношения школьников к утверждениям 1-4. Согласие или несогласие с данными утверждениями свидетельствует об уровне мотивации школьников к безопасности жизнедеятельности и дает возможность определить уровень осторожности школьников по отношению к различным опасным факторам: транспорту (утверждение 1), скользким дорогам и ямам (утверждение 2), собакам (утверждение 3), хулиганам и грабителям (утверждение 4).

Утверждение 1: Прежде чем переходить через дорогу, я выбираю безопасное место и слежу за приближением автомобилей, чтобы избежать беды.

Доля учащихся, которые согласны с этим утверждением, несколько увеличивается в подростковых классах по сравнению с младшими классами и затем уменьшается в старших классах (94,4% - младшие школьники, 94,9% - подростки, 90,7% - старшеклассники). Процент школьников, несогласных с этим утверждением, увеличивается в подростковых классах по сравнению с младшими классами в 1,6 раза и в 3,5 раза в старших классах по сравнению с младшими классами. Причем девочки ведут себя на дорогах более осторожно, чем мальчики, и доля осторожных девочек возрастает от младших классов к старшим. Если среди младших школьников мальчики также осторожны, как и девочки (отрицают меры предосторожности на дорогах 2,44% мальчиков и 2,55% девочек), то девочки-подростки значительно осторожнее мальчиков-подростков (отрицают меры предосторожности на дорогах 6,8% мальчиков и 1,75% девочек). Среди старшеклассников юноши также на дорогах менее осторожны, чем девушки (отрицают меры предосторожности на дорогах 12,8% юношей и 5,15% девушек).

Утверждение 2: На улице я стараюсь обходить места, где можно поскользнуться, упасть в траншею или яму.

Доля учащихся, которые согласны с этим утверждением, несколько увеличивается в подростковых классах по сравнению с младшими классами и затем уменьшается в старших классах (77,0% – младшие школьники, 86,6% – подростки, 76,5% – старшеклассники). Причем девочки ведут себя на дорогах более осторожно, чем мальчики, и доля осторожных девочек возрастает от младших классов к старшим. Если среди младших школьников девочки немного осторожнее мальчиков (отрицают меры предосторожности на дорогах 22,0% мальчиков и 17,7% девочек), то и девочки-подростки также осторожнее мальчиков-подростков (отрицают меры предосторожности на дорогах 12,8% мальчиков и 11,4% девочек). Среди старшеклассников юноши также на улицах менее осторожны, чем девушки (отрицают меры предосторожности на улицах 32,8% юношей и 11,3% девушек).

Утверждение 3: Я замечаю приближение опасных собак и стараюсь держаться от них подальше.

Осторожность по отношению к собакам несколько падает от младших классов к старшим. Согласны с утверждением 85,1% младших школьников, 78,1% подростков и 69,4% старшеклассников. Причем девочки более осторожны, чем мальчики, по отношению к собакам во всех возрастных группах. Согласны с утверждением 80,5% мальчиков и 89,9% девочек младших классов, 69,9 мальчиков и 86,0% девочек подростковых классов, 61,73% мальчиков и 76,3% девочек старших классов. Доля школьников, отрицающих данное утверждение, увеличивается с 8,07% в младших классах до 18,4% в подростковых классах и достигает 27,9% в старших классах.

Утверждение 4: Я знаю, где и когда можно столкнуться с хулиганами, грабителями, и стараюсь избегать этих мест.

Тенденция падения осторожности (от младших классах к старшим) по отношению к хулиганам и грабителям проявляется еще более рельефно. Согласны с утверждением 82,6% младших школьников, 74,7% подростков и 48,6% старшеклассников. Доля несогласных с этим утверждением возрастает с 11,8% среди младших школьников до 15,7% среди подростков и достигает 41,5% среди старшеклассников. Причем количество старшеклассников, отрицающих меры предосторожности по отношению к хулиганам и грабителям, почти равна количеству тех, кто признает необходимость таких мер.

Уровень осторожности школьников по отношению к транспорту (утверждение 1), ямам и траншеям (утверждение 2), собакам (утверждение 3) и криминальным элементам (утверждение 4) понижается в направлении от первого опасного фактора к последнему. Это падение менее всего заметно в младших классах и наиболее явное в старших классах. Среди младших школьников согласны с первым утверждением 94,4%, вторым – 77,0%, третьим – 85,1%, четвертым – 82%. Эта же тенденция прослеживается среди подростков. Среди них согласны с первым утверждением 94,9,%, вторым – 86,6%, третьим – 78,3%, четвертым – 74,7%. Еще более значительно падение осторожности к различным факторам риска у старшеклассников. Среди них согласны с первым утверждением 90,7,%, вторым – 76,5%, третьим – 69,4%, четвертым – 49,6%. Таким образом, процент старшеклассников, проявляющих осторожность по отношению к траншеям и ямам, уменьшается на 14%, по отношению к собакам – на 21% и по отношению к криминальным элементам – на 42% (по сравнению с осторожностью на дороге).

Утверждение 10: Если на меня нападет преступник, я позову на помощь.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением 82,6%, 78,3% и 65,6% соответственно. Таким образом, по мере взросления школьников наблюдается падение готовности обратиться за помощью в криминогенных ситуациях. Девочки всех возрастных групп более, чем мальчики, склонны обратиться за помощью. Процент девочек, которые готовы обратиться за помощью: 1-4 классы 87,3% (мальчики – 78,0%), 5-8 классы 86,0% (мальчики – 69,9%), 8-11 классы – 83,5% (юноши – 45,3%). Девочки 1-4 классов наиболее готовы обращаться за помощью при нападении преступника.

Утверждение 11: Если я получу серьезную травму, то я обращусь за помощью.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением 93,2%, 92,6% и 91,8% соответственно. Таким образом, по мере взросления школьников наблюдается незначительное падение готовности обратиться за помощью в случае серьезной травмы. Причем мальчики и девочки как младших, так и средних классов примерно одинаково оценивают свою готовность к такому действию: 1-4 классы – 91,5% и 94,9%, 5-8 классы – 93,2 и 92,1% соответственно. Отличие есть лишь в 8-11 классах: обратиться за помощь готовы 86,0% юношей и 96,9% девушек. Иначе говоря, именно девушки-старшеклассницы наиболее готовы обращаться за помощью при травме.

Сопоставление мнений школьников по поводу утверждений 10 и 11 показывает, что школьники в большей степени склонны обратиться за помощью при травме (утверждение 11), чем при нападении преступника (утверждение 10). Причем, если все три возрастные группы примерно одинаково оценили свою готовность позвать на помощь при травме, то готовность звать на помощь в криминальной ситуации снижается от младших классов к старшим.

Утверждение 12: Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей.

Процент школьников, согласных с утверждением, увеличивается от 1-4 к 5-8 классам с 88,8% до 95,4%. Старшеклассники менее осторожны, чем подростки: согласны с утверждением 88,0%. Девочки всех трех возрастных групп более осторожны (1-4 классы - 91,1%, 4-8 классы – 97,4%, 5-11 классы – 89,7%), чем мальчики (86,6%, 93,2% и 86,0% соответственно).

Утверждение 13: Я впускаю людей в квартиру, не спрашивая, кто пришел.

Доля школьников, готовых впустить в квартиру незнакомцев без выяснения, кто это, составила в 1-4, 5-8, 9-11 классах 9,32%, 6,91% и 9,29% соответственно. Среди мальчиков в 1-4, 5-8, 9-11 классах наблюдается следующая динамика: 7,32%, 10,7% и 14,0% соответственно. То есть, доля мальчиков, готовых впустить незнакомца в квартиру, возрастает почти в два раза. Среди девочек в 1-4, 5-8, 9-11 классах наблюдается следующая динамика: 11,4%, 3,51% и 5,15% соответственно. Иначе говоря, наиболее беспечны младшие, наиболее предусмотрительны средние, и промежуточный уровень склонности к рискованному поведению у старшеклассниц.

Сопоставим ответы по поводу взаимосвязанных утверждений 12 и 13. Почти все школьники выбрали один из двух взаимоисключающих ответов. Девять школьников из десяти дверь незнакомцу не откроют. Один из десяти сделает это. Ответы на данные утверждения свидетельствуют о высоком уровне достоверности полученных данных, поскольку признавшие правильность утверждения 12 отрицают утверждение 13 (противоположное по смыслу). Лишь немногие затрудняются в выборе варианта ответа.

Утверждение 22: Если на меня набросится злобный пес, то я буду действовать смело и решительно.

Выявлена тенденция падения от младших классов к старшим уверенности в своих силах при столкновении с собакой. Согласны с мнением в 1-4 классах 74,5% школьников (79,3% мальчиков и 69,6% девочек), в 5-8 классах – 73,3% (81,6% мальчиков и 65,8% девочек), в 9-11 классах – 61,2% (74,4% юношей и 49,5% девушек). Во всех возрастных группах мальчики в большей степени, чем девочки, надеются проявить смелость и решительность. От младших классов к старшим несколько возрастает доля школьников, затрудняющихся в ответе: 1-4 классы – сомневаются 6,83%, 5-8 классы – 6,91%, 9-11 классы – 12%. Доля затрудняющихся в ответе несколько выше среди девочек по сравнению с мальчиками во всех возрастных группах.

При соотнесении мнений по поводу готовности к самозащите от собаки (утверждение 22) с отношением к мнению о готовности замечать и избегать собак (мнение 3) обнаруживается, что готовность замечать и избегать собак оценивается опрошенными значительно выше, чем готовность к самозащите.

Утверждение 23: Если в незнакомой части города на меня нападут местные хулиганы, то я буду действовать смело и решительно.

Доля школьников, согласных с утверждением примерно одинакова во всех возрастных группах: 1-4 классы – 63,4%, 5-8 классы – 67,3%, 9-11 классы – 63,9%. Во всех возрастных группах свои возможности самозащиты от хулиганов выше оценивают мальчики: в 1-4 классах согласны с утверждением 65,9% мальчиков (60,8% девочек), в 5-8 классах таких мальчиков 73,8% (девочек – 61,4%), в 9-11 классах уверенных юношей – 72,1% (девушек – 56,7%). Таким образом, при столкновении с хулиганами уверенность мальчиков-подростков и старшеклассников несколько возрастает по сравнению с младшими школьниками, уверенность девушек, наоборот, незначительно падает. Наибольший разрыв между девочками и мальчиками в самооценке своих возможностей при столкновении с хулиганами наблюдается в 9-11 классах.

При сопоставлении оценок школьников мнения 23 (готовность к отражению нападения хулиганов) с оценками мнения 4 (стремление избегать столкновений с хулиганами и грабителями) обнаруживаются следующие тенденции. В 1-4 классах значительно больше (на 19,2%) школьников, склонных к избеганию криминогенных мест (82,6%), по сравнению с числом готовых к смелым и решительным действиям (63,4%) при их нападении. В 5-8 классах стремятся избегать криминогенные ситуации 74,7% школьников, готовы к смелым действиям 67,3%. В 9-11 классах стремятся избегать опасных людей 48,6% школьников, считают себя готовыми к смелым действиям при встрече с ними 63,9% старшеклассников. Таким образом, динамика (от младших к старшим классам) мнений школьников по вопросу о стремлении избегать криминогенные ситуации сочетается с относительной стабильностью доли школьников, заявивших о готовности к столкновению с хулиганами.

Утверждение 24: Я перебегу по узкой доске через глубокую траншею, чтобы спастись от нападения крупной собаки.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением 62,1%, 44,7% и 62,3% опрошенных соответственно. Это означает, что готовность к оправданному физическому риску младшие школьники и старшеклассники оценивают примерно одинаково. У подростков самая низкая самооценка своей готовности к таким действиям (отрицательную оценку мнения дали 48,8% опрошенных подростков). Во всех возрастных группах доля мальчиков, склонных к оправданному риску, выше, чем доля девочек. Менее всего к смелому действию склонны девочки 5-8 классов – 39,5% (мальчики – 50,5%). Девочки больше затрудняются в ответе, чем мальчики. Больше всех сомневаются старшеклассницы (12,4%). Меньше всего сомнений у мальчиков 1-4 классов (2,44%).

Утверждение 25: Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.

Доля готовых к оправданному риску в криминогенных ситуациях возрастает от младших классов к старшим: согласны с мнением 11,2% в 1-4 классах, 12% - в 5-8 классах, 26,8% - в 9-11 классах. Данная тенденция проявляется и в ответах мальчиков и девочек. Причем мальчики более склонны к оправданному риску по сравнению с девочками. Согласны с мнением мальчики: 1-4 классы – 13,4% (девочки – 8,86%), 5-8 классы – 13,6% (девочки – 10,5%), 9-11 классы – 32,6% (девушки – 21,6%). Меньше всего сомневаются в ответе подростки (2,76%), более – младшие школьники (6,21%), больше всего сомневаются старшеклассники (9,29%).

Утверждение 26: Я не буду перебегать через дорогу вместе с товарищами, если это опасно (близко мчится автомобиль и т.д.).

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 56,5%, 72,4% и 61,2% опрошенных. Это означает, что склонность к повторению опасных действий товарищей выше всего у младших школьников, ниже всего у подростков. Среди девочек и мальчиков имеются некоторые различия: в 1-4 классах 58,5% мальчиков согласились с мнением (девочек – 54,4%), в 5-6 классах оценки примерно одинаковые (мальчики – 70,9%, девочки – 73,7%), в 9-11 классах юноши считают себя более независимыми от опасного примера сверстников (68,6%) по сравнению с девушками (54,6%).

Утверждение 27: Если укротитель скажет, что заходить в клетку со львами безопасно, то я войду в нее вместе с ним.

Склонность к неоправданному риску (поверить на слово укротителю) возрастает от начальных к старшим классам. В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением 33,5%, 34,6% и 49,7% опрошенных соответственно. Причем мальчики более склонны к неоправданному риску по сравнению с девочками. Согласны с мнением мальчики: 1-4 классы – 43,9% (девочки – 22,8%), 5-8 классы – 35,9% (девочки – 33,3%), 9-11 классы – 57% (девушки – 43,3%).

Утверждение 34: При опасности я могу растеряться, испугаться, не могу действовать правильно.

Процент школьников согласных с утверждением понижается от младших классов (согласны 63,4% школьников) к подростковым классам (согласны 41,9%) и затем повышается в старших классах (согласны 51,4%). Доля девочек, которые согласны с утверждением, больше, чем доля мальчиков, во всех трех возрастных группах: его правомерность признают 64,6% девочек 1-4 классов (62,2% мальчиков), 47,4% девочек 5-8 классов (35,9% мальчиков) и 58,8% девушек 9-1 классов (43% юношей).

Выводы. Наиболее высоко оценивают свои возможности при опасности подростки, наиболее низко – младшие школьники. Девочки менее уверены в своем хладнокровии и более чем мальчики склонны считать себя неготовыми действовать правильно при опасности.

Ответы школьников по поводу мнений 22-27, 34 касаются проблемы готовности к риску, к смелым и решительным действиям. На основе сопоставления данных о самооценке школьников своей готовности к смелым действиям при нападении собаки (утверждение 22), при защите от хулиганов (23), к оправданному риску при спасении от собаки (24), к оправданному риску при нападении вооруженного грабителя (25), к неоправданному риску войти в клетку со львом (27) с самооценкой (не конкретно, но вообще, отвлеченно) склонности испугаться и неправильно действовать при опасности (34) сформулируем выводы о соотношении готовности школьников к смелым и рискованным действиям в различных условиях.

Сравнение оценок утверждений 22 и 23 показывает, что младшие школьники и подростки несколько выше оценивают свои возможности при столкновении с собакой, чем при нападении хулиганов. Причем при стабильности во всех трех возрастных группах самооценки возможностей справиться с хулиганами происходит падение оценки своей готовности справиться с собакой.

Сравнение оценок утверждений 24 и 25 показывает, что школьники значительно выше оценивают свою готовность рисковать при самозащите от собаки, чем при самоспасении от вооруженного грабителя. Причем при относительной стабильности (в подростковых классах даже происходит падение) готовности рисковать при бегстве от собаки происходит значительный рост (от младших классов к старшим) готовности рисковать при спасении от преступника.

Сопоставление оценок утверждений 26 (готовность к повышенному риску на дороге вслед за товарищами) и 27 (готовность последовать примеру укротителя и войти в клетку со львом) показывает, что подростки (63,6%) и старшеклассники (48,1%) менее склонны отказаться последовать за укротителем в клетку, чем отказаться выбежать на дорогу вслед за товарищами (72,4% и 68,6% соответственно). Иное соотношение мнений младших школьников, они в большей степени настроены к отказу следовать в клетку (60,9%), чем отказаться перебегать дорогу вслед за товарищами (к этому готовы 56,5%). Имеются отличия в динамике (от младших классов к старшим) оценок по поводу утверждений 26, 27. Готовность отказаться выбегать на дорогу вслед за товарищами повышается у подростков (по сравнению с младшими школьниками) и достигает в этом возрасте максимума, затем несколько понижается в 9-11 классах (оставаясь выше, чем в младших классах). Склонность отказаться (несогласие с утверждением 27) войти в клетку возрастает от младших к подростковым классам, затем сокращается в старших классах (60,9%, 63,6% и 48,1% соответственно). Однако ответы школьников, проявивших готовность последовать примеру товарищей на дороге (отрицание утверждения 26) и готовых последовать за укротителем (признание правильным утверждения 27), свидетельствуют о другой тенденции. Готовность войти в клетку возрастает от младших классов к подростковым и затем достигает максимума в старших классах. Готовность последовать за товарищами на опасную дорогу сокращается от младших классов (40,4%) к старшим (36,1%), причем о минимальном конформизме заявляют подростки (25,8%). Выходит, что среди опрошенных из каждых двадцати школьников войти в клетку готовы 7 младших школьников, 7 подростков и 10 старшеклассников. На дорогу за товарищами выбегут из каждых двадцати 8 младших школьников, 5 подростков и 7 старшеклассников.

Сопоставление оценок школьниками готовности к отвлеченной, неконкретной опасности (отрицание утверждения 34) с положительной оценкой готовности противостоять четырем конкретным опасностям (просто собака, хулиганы, собака рядом с траншеей, вооруженный преступник – утверждения 22-25) приводит к следующим выводам. Школьники значительно ниже оценивают свои возможности к самозащите при отвлеченном и абстрактном их рассмотрении (доля несогласных с утверждением 34), чем при оценке своих возможностей в конкретных ситуациях физического риска (согласие с утверждениями 22-24). В то же время школьники ниже оценивают свою готовность действовать при нападении преступника (когда можно попытаться спастись на машине незнакомца, что требует правильной оценки степени риска при таком способе спасения), чем при отвлеченной оценке своей готовности правильно действовать при опасности.

Утверждение 35: Я сам могу придумать выход в опасной ситуации.

Согласны с утверждением 73,3% младших школьников, 77,9% подростков и 72,7% старшеклассников. Не согласны с утверждением 15,5% младших школьников, 17,1% подростков и 13,1% старшеклассников. Доля мальчиков, которые согласны с утверждением, больше, чем доля девочек, во всех трех возрастных группах: его правомерность признают 78% мальчиков 1-4 классов (68,4% девочек), 87,4% мальчиков 5-8 классов (69,3% девочек) и 84,9% юношей 9-11 классов (61,9% девушек).

Выводы. Примерно ¾ школьников высоко оценивают свои интеллектуальные возможности в опасных ситуациях. Более склонны к высокой самооценке своего интеллекта подростки. Мальчики оценивают свою интеллектуальную готовность к опасным ситуациям выше, чем девочки, во всех трех возрастных группах.

Утверждение 40: При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 82,6%, 75,1% и 62,8% опрошенных. В младших, средних и старших классах не согласны с этим утверждением соответственно 9,94%, 18,9% и 26,8% опрошенных школьников. Доля мальчиков и доля девочек, которые согласны с этим мнением практически равны во всех трех возрастных группах. Больше всех сомневаются в ответе старшеклассники.

Выводы. Имеется тенденция (от младших к старшим классам) сокращения доли школьников, признающих бесполезность самостоятельных размышлений при опасности. Это свидетельствует о росте самостоятельности школьников в осмыслении проблем безопасности по мере продвижения к старшим классам.

Значительная часть опрошенных школьников одновременно признают правильность противоположных по смыслу утверждений 35 (признание возможности самостоятельного поиска выхода в опасной ситуации) и 40 (при опасности бесполезно думать самому). Однако, если доля признающих возможности интеллекта остается относительно стабильной (во всех трех возрастных группах), то доля признающих бесполезность самостоятельных размышлений значительно сокращается от младших классов к старшим (почти на 20%). Эти данные свидетельствуют о противоречивости мировоззренческих взглядов школьников на роль самого человека в обеспечении безопасности. Вместе с тем, доля школьников, для которых такого рода противоречивость и дисгармоничность характерна, сокращается от младших классов к старшим. При этом уверенность школьников в своих интеллектуальных способностях (в случае опасности) возрастает.

Утверждение 36: Я слежу за тем, как другие действуют в случае опасности.

Доля школьников признавших правомерность данного утверждения сокращается с 66,5% в 1-4 классах до 59,9% в 5-8 классах и составляет 59% в 9-11 классах. Согласны с утверждением 69,5% мальчиков и 63,3% девочек младших классов, 62,1% мальчиков и 57,9% девочек подростковых классов, 55,8% юношей и 61,9% девушек старших классов.

Выводы. Более половины школьников считают, что пытаются извлекать уроки из опыта действий других людей в опасных ситуациях. Имеется некоторое падение самооценки наблюдательности от младших классов к старшим. Среди младших школьников и подростков мальчики считают себя более наблюдательными, чем девочки. Наоборот, девушки более высоко, чем юноши, оценивают свое стремление наблюдать за действиями других при опасности.

Объяснения. Возможно, падение самооценки своей склонности наблюдать за другими в опасных ситуациях связано с возрастанием у подростков и старшеклассников уверенности в своих силах. Может иметь место стремление к приоритету собственного мнения над мнением окружающих.

Утверждение 38: Я знаю и не повторяю ошибки тех, кто попадает под колеса автомобилей на дорогах.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 69,6%, 85,3% и 72,3% опрошенных. В младших, средних и старших классах не согласны с этим утверждением соответственно 23,6%, 12,4% и 18% опрошенных школьников. Доля мальчиков, которые согласны с утверждением, больше, чем доля девочек, во всех трех возрастных группах: его правомерность признают 72% мальчиков 1-4 классов (67,1% девочек), 87,4% мальчиков 5-8 классов (83,3% девочек) и 73,3% юношей 9-11 классов (72,2% девушек).

Выводы. Больше всего сомневаются в своих познаниях чужих ошибок на дорогах и готовности избежать повторения этих ошибок младшие школьники. Наиболее уверены в себе подростки. Мальчики по сравнению с девочками всех возрастных групп более высоко оценивают свою готовность к опасностям на дорогах.

Утверждение 39: Я стараюсь не повторять своих и чужих ошибок, которые приводят к бедам, потерям, неприятностям.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 70,2%, 88,5% и 86,3% опрошенных. Не согласны с этим утверждением соответственно 23%, 8,76% и 10,9% опрошенных школьников. Доля мальчиков, которые не согласны с утверждением, больше, чем доля девочек, во всех трех возрастных группах: свое несогласие заявляют 25,6% мальчиков 1-4 классов (20,3% девочек), 10,7% мальчиков 5-8 классов (7,02% девочек) и 11,6% юношей 9-11 классов (10,3% девушек).

Выводы. Примерно ¾ школьников каждой возрастной группы считают, что стараются не повторять чужих ошибок, приводящих к потерям. Доля мальчиков, которые не уверены в своей готовности избегать чужих ошибок, больше, чем доля девочек. Доля затрудняющихся при ответе падает от младших классов (затрудняются 6,83% опрошенных) к подростковым (2,76%) и старшим классам (2,73%).

Во всех трех возрастных группах прослеживается тенденция к возрастанию самооценки школьников в последовательности: готовность следить за другими в случае опасности (согласие с утверждением 36), знание и готовность не повторять ошибки других на дорогах (утверждение 38), стремление не повторять чужих ошибок (утверждение 39). Причем доля школьников, признавших свое стремление не повторять чужих ошибок (обобщенное неконкретное мнение), более значительна, чем доля школьников, заявивших о своей готовности (…знаю и не повторяю ошибки…) конкретно к безопасному поведению на дорогах.

Мировоззренческая готовность к безопасной жизнедеятельности тесно взаимосвязана с психологической готовностью и включает взгляды и убеждения школьников на роль человека в профилактике и преодолении вредных и опасных факторов жизнедеятельности, на причины возникновения опасных ситуаций, на основные факторы безопасности.

Утверждение 9: От опасностей человек может и должен защищаться сам.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 88,8%, 79,7% и 82,5% опрошенных школьников. Таким образом, имеется тенденция к ослаблению мировоззренческой позиции о необходимости и возможности самостоятельного решения проблем безопасности при переходе от младших классов к старшим. Данная тенденция проявляется и в отрицании младшими школьниками, подростками и старшеклассниками данного утверждения (2,48%, 11,1% и 11,5% соответственно). Доля мальчиков, согласных с данным утверждением, выше, чем доля девочек, во всех трех возрастных группах. Согласны с утверждением 91,5% мальчиков и 86,1% девочек в младших классах, 86,4% мальчиков и 73,7% девочек в подростковых классах, 88,4% юношей и 77,3% девушек в старших классах.

Утверждение 15: Я могу сам позаботиться о себе. Во многих случаях я могу обезопасить себя, избежать травм, болезней, потерь.

Реакция школьников на утверждение 15 не обнаруживает различий уровня уверенности школьников всех трех возрастных групп в своих силах при опасности (в младших классах с утверждением согласны 79,55% опрошенных, в подростковых классах - 79,3%, в старших классах - 78,1%). Уверенность в своих силах у мальчиков выше во всех трех возрастных группах: 1-4 классы – согласны с утверждением 82,9% мальчиков (75,9% девочек), 5-8 классы – согласны 88,3% мальчиков (71,1% девочек), 9-11 классы – согласны 84,9% юношей (72,2% девушек).

Утверждение 28: От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 47,8%, 36,4% и 39,3% опрошенных. Больше всего пессимистический взгляд на проблемы безопасности характерен для младших школьников. Они же больше всего затрудняются в ответе на данный мировоззренческий вопрос (21,7%), в то время как подростки (6,45%) и старшеклассники (6,56%) сомневаются меньше. Больше оптимизма в ответах мальчиков. Согласны с мнением мальчики: 1-4 классы – 45,1% (девочки – 50,6%), 5-8 классы – 35,9% (девочки – 36,8%), 9-11 классы – 34,9% (девушки – 43,3%). Кроме того, девочки всех трех возрастных групп испытывают большие затруднения, чем мальчики, при оценке данного утверждения. Иначе говоря, подростки наиболее оптимистичны при оценке возможностей человека при опасности, наиболее пессимистичны младшие школьники. Девочки более склонны пессимистически оценивать возможности человека в обеспечении безопасности.

Утверждение 29: В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 87,6%, 77,4% и 73,2% опрошенных. Это свидетельствует о наличии признаков возрастания уверенности школьников (как мальчиков, так и девочек) в своих силах по мере продвижения к старшим классам, о сокращении доли тех, кто надеется на помощь взрослых при опасности. Больше надежды на собственные силы в ответах мальчиков, чем девочек. Согласны с мнением мальчики: 1-4 классы – 82,9% (девочки – 92,4%), 5-8 классы – 76,7% (девочки – 78,1%), 9-11 классы – 67,4% (девушки – 78,4%). От младших классов к старшим возрастает доля школьников, которые не согласны с данным утверждением. В 1-4 классах несогласных 7,45%, в 5-8 классах – 16,1%, в 9-11 классах – 20,8%. Соответственно во всех трех группах больше доля мальчиков отрицательно оценивающих утверждение, чем доля девочек: 1-4 классы – 9,76% мальчиков отрицают утверждение (девочки – 5,06%), 5-8 классы – 19,4% (девочки – 13,2%), 9-11 классы – 26,7% (девушки – 15,5%).

Сравнивая мнения по поводу утверждений 9 и 15, приходим к выводу, что школьники более оптимистичны в оценке возможностей человека обезопасить себя, чем в оценке конкретно своих собственных возможностей избежать потерь. Сравнивая ответы по поводу утверждений 9 и 28, приходим к выводу, что школьники в два раза чаще соглашаются с мнением, что человек может обезопасить себя, чем соглашаться с мнением о том, что от человека ничего не зависит (от беды не уйдешь). Сравнивая ответы по поводу утверждений 9, 15 и 29, приходим к выводу, что большинство школьников склонно одновременно соглашаться с утверждениями о возможностях человека защититься (утверждение 9), о возможности самого школьника к самозащите (утверждение 15), о том, что при опасности главная надежда на взрослых (утверждение 29). Младшие школьники более высоко оценивают роль взрослых в обеспечении их безопасности по сравнению с их собственными возможностями). В отличие от них подростки и старшеклассники несколько выше оценивают собственную роль (утверждение 15) в обеспечении безопасности по сравнению с ролью помощи взрослых (утверждение 29). Имеется тенденция постепенного роста (от младших классов к старшим) доли школьников, которые выше оценивают собственные усилия в обеспечении безопасности по сравнению с ролью в этом помощи взрослых.

Утверждение 14: Главная причина опасностей – ошибки и слабости самого человека.

Согласие с мировоззренческой позицией о роли ошибок и слабинок самого человека в возникновении опасных ситуаций возрастает от младших классов (согласны 54,7% опрошенных) к средним (63,6%) и старшим (64,5%) классам. Причем мальчики всех трех возрастных групп в большей степени, чем девочки, согласны с этим утверждением. Мальчики согласны: 1-4 классы – 56,1% (девочки – 53,2%), 5-8 классы – 66,0% (девочки – 61,4%), 9-11 классы – 66,3% (девушки – 62,9%). Среди школьников 1-4 классов велика доля тех, кто затрудняется в ответе (21,7%). Доля сомневающихся сокращается в 5-8 классах (12,4%) и в 9-11 классах (9,84%). Причем девочки более склонны сомневаться (затрудняются в ответе), чем мальчики: в 1-4 классах затрудняются 22,8% девочек (мальчиков – 20,7%), в 5-8 классах – 16,7% (мальчиков – 7,77%), в 9-11 классах – 11,3% (юношей – 8,14%).

Утверждение 30: Причины опасностей не зависят от нас, они вокруг человека: открытые люки, гололед, автомобили, собаки, ураганы и т.д.

От младших к старшим классам происходит возрастание доли школьников, которые согласны с этим фаталистическим мировоззренческим взглядом на проблемы безопасности. В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 64%, 73,3% и 76% опрошенных. Между мальчиками и девочками имеются отличия. Согласны с утверждением в 1-4 классах 59,8% опрошенных мальчиков (68,4% девочек), в 5-8 классах - 73,8% мальчиков (72,8% девочек), в 9-11 классах 66,3% юношей (84,5% девушек). Вера в возможности человека выше у мальчиков в начальных и старших классах по сравнению с девочками. В 5-8 классах доля согласившихся с утверждением среди мальчиков и девочек примерно равна. Доля затрудняющихся в ответе падает и составляет в 1-4 классах 8,7% опрошенных, в 5-8 классах – 5,99%, в 9-11 классах – 3,28%.

Более половины школьников соглашаются с утверждением 14 (главная причина опасностей – сам человек). Доля согласных с утверждением 30 (причины опасностей не зависят от нас) еще больше (примерно на 10% в каждой возрастной группе). Это свидетельствует о противоречивости мировоззренческих взглядов части школьников по проблемам безопасности (что отражает объективные противоречия процесса обеспечения безопасности) и о преобладании у школьников мнения о роли внешних факторов возникновения опасности по сравнению с ролью ошибок самого человека.

Утверждение 16: Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.

Понимание невозможности защитить себя от всех опасностей возрастает к старшим классам. Согласны с утверждением в 1-4 классах 72,7%, в 5-8 классах – 78,3%, в 9-11 классах – 87,4% опрошенных. Доля признающих возможность ситуаций, когда невозможно защититься от потерь, выше среди девочек в 1-4 классах (78,5% - девочки, 67,1% - мальчики), в 9-11 классах (90,7% - девушки, 83,7% - юноши). Среди подростков неизбежность некоторых потерь понимают больше мальчиков (80,6%), чем девочек (76,3%). В целом девочки более осторожны, чем мальчики, в оценке возможностей человека избежать опасности и потери.

Утверждение 33: Человек может обезопасить себя от любых опасностей и в любых условиях.

Процент школьников согласных с утверждением повышается от младших классов (согласны 45,3% школьников) к подростковым классам (согласны 53%) и затем падает в старших классах (согласны 34,4%). Не согласны с утверждением 43,5% младших школьников, 38,2% подростков и 57,4% старшеклассников. Доля девочек, которые не согласны с утверждением, меньше, чем доля мальчиков, во всех трех возрастных группах: его правомерность признают 36,7% девочек 1-4 классов (53,7% мальчиков), 51,8% девочек 5-8 классов (54,4% мальчиков) и 21,6% девушек 9-11 классов (48,8% юношей). Доля затрудняющихся в ответе падает от младших к старшим классов и составляет 11,2% в 1-4 классах, 8,76% в 5-8 классах, 8,2% в 9-11 классах.

Выводы. Старшеклассники более адекватно оценивают возможность обезопасить себя в любых ситуациях. Наиболее оптимистичный (завышенный) уровень оценки возможностей человека в опасных ситуациях у подростков. Более склонны к переоценке возможностей человека в случае опасности мальчики. Особенно велик разрыв в оценке возможностей человека при опасности между юношами и девушками (более чем в два раза). По мере продвижения от младших классов к старшим несколько уменьшается доля школьников, сомневающихся в этом вопросе. Причем доля девочек, затрудняющихся в ответе, больше, чем доля мальчиков, во всех трех возрастных группах.

Часть школьников одновременно признали истинными оба утверждения (16, 33), которые являются противоположными по содержанию. Это свидетельствует о противоречивости мировоззрения школьников: часть опрошенных одновременно признают наличие неотвратимых опасностей и согласны, что человек может защитить себя от любых опасностей и в любых условиях. В то же время школьники более склонны признавать правильное мировоззренческое мнение о наличии неотвратимых опасностей. При этом адекватность понимания данного аспекта безопасности имеет тенденцию к возрастанию от младших классов к старшим. Если в начальной школе доля признавших правильность верного утверждения (16) превышает долю согласившихся с ошибочным мнением (утверждение 33) в 1,6 раза, то в 9-11 классах доля правильных мнений превышает долю ошибочных в 2,5 раза.

Перед утверждениями 45-47 в анкете школьникам дается задание: Свое согласие или несогласие со следующими тремя мнениями (45-47) отметь после знакомства со всеми тремя мнениями.

Утверждение 45: Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – запас продуктов, спички, топор, палатка, другое снаряжение.

Утверждение 46: Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – знать, как действовать, чтобы спастись, как развести костер, как построить шалаш, как добыть еду и т.д.

Утверждение 47: Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – уметь действовать самостоятельно, принять правильные решения с учетом конкретной обстановки.

Младшие школьники и подростки роль факторов выживания в тайге оценивают по нисходящей от максимума к минимуму: творчество, знания, снаряжение. В старших классах роль факторов выживания в тайге оценивается по нисходящей от максимума к минимуму: знания, творчество, снаряжение. Причем признающих превосходство роли знаний (по сравнению с ролью творчества) в старших классах больше всего на 2 человека из 183.

Если использовать концепцию Г.С. Чеурина о западном (при выживании преобладает роль снаряжения), восточном (при выживании преобладает использование знаний) и северном (при выживании преобладает опора на творчество) психотипах и отношении людей с этими психотипами к вопросам безопасности (Чеурин Г.С., 2000), то мы приходим к следующим выводам. Среди младших школьников и подростков преобладают оценки, свидетельствующие о наибольшей распространенности северного психотипа как мировоззренческой основы безопасности жизнедеятельности. В старших классах восточный психотип чуть преобладает над северным. Наиболее отчетливо северный психотип представлен среди подростков. В целом среди опрошенных (1-11 классы) количество школьников с северным психотипом (из 561 школьников 420 – т.е. 80,77% – согласились с утверждением 47) преобладает над восточным (382 – 68,1% – положительных оценок утверждения 46) и над западным (281 – 50,1% – положительных оценок утверждения 45).

Нравственная готовность к безопасной жизнедеятельности.

Утверждение 17: Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я сам уберу с него электропровод.

Наиболее склонны (на словах) оказать помощь пострадавшему младшие школьники (19,9%). Наиболее осторожны подростки (готовы помочь 16,1% опрошенных). Оказать помощь готовы 17,5% старшеклассников, т.е. меньше, чем младших школьников, но чуть больше, чем подростков. Во всех возрастных группах более склонны помочь, рискуя собой мальчики: 1-4 классы 24,4% мальчиков готовы помочь (15,2% девочек), в 5-8 классах готовы действовать 22,3% мальчиков (10,5% девочек), в 9-11 классах готовы помочь 30,2% юношей (6,19% девушек). Минимальная разница в готовности рисковать за другого в младших классах: мальчики в 1,6 раза более, чем девочки, склонны оказывать помощь в опасной ситуации. Наибольший разрыв между девочками и мальчиками в старших классах (почти в пять раз). От младших классов к старшим возрастает доля сомневающихся в этой ситуации: 3,11% - 1-4 классы, 3,23% - 5-8 классы, 4,37% - 9-11 классы.

Утверждение 18: Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я позову на помощь других людей.

Готовых позвать на помощь пострадавшему сокращается: 1-4 классы таких 92,5%, в 5-8 классах – 87,1%, в 9-11 классах – 61,6% опрошенных. Иначе говоря, доля желающих помочь в беде ближнему без риска для себя падает в полтора раза (среди старшеклассников по сравнению с младшими школьниками). Тенденция к падению готовности оказать помощь проявляется как среди мальчиков, так и среди девочек: 1-4 классы – готовы помочь 91,5% мальчиков (93,7% девочек), в 5-8 классах милосердны 84,5% мальчиков (89,5% девочек), в 9-11 классах готовы помочь 61,6% юношей (75,3% девушек). Однако во всех возрастных группах девочки более склонны к оказанию помощи, чем мальчики. Эта разница в наибольшей степени заметна в 9-11 классах.

Часть школьников в 1-8 классах одновременно признали истинными оба утверждения (17, 18), которые являются противоположными по содержанию. Это свидетельствует о противоречивости нравственных взглядов многих школьников на проблемы безопасности: часть опрошенных одновременно признают свою готовность самостоятельно помочь пострадавшему и соглашаются с тем, что позовут на помощь других людей. Имеются признаки уменьшения противоречивости взглядов на проблему помощи другим в опасной ситуации среди старшеклассников. Об этом свидетельствует то, что сумма доли согласных с утверждением 17 и 18 составляет 86,4% от числа опрошенных. В то же время, если доля старшеклассников, готовых самостоятельно оказать помощь пострадавшему, примерно равна доле школьников среди учащихся 1-8 классов (готовых на такие действия), то процент старшеклассников, склонных позвать на помощь других, значительно снижается (по сравнению с предыдущими возрастными группами). Эта же тенденция имеется и в ответах подростков (снижается доля готовых позвать на помощь), хотя и менее значительно. Как признак снижения нравственной готовности опрошенных приходить на помощь другим людям свидетельствует возрастание (от младших классов к старшим) затрудняющихся в ответе как при оценке утверждения 17, так и особенно при выражении отношения к утверждению 18.

Утверждение 21: Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь.

Имеется тенденция падения доли школьников согласных с мнением о том, что среди людей много хороших, от которых можно получить помощь: с ним согласны 87,6% в 1-4 классах, 77% в 5-8 классах, 56,3% в 9-11 классах. Самый высокий уровень доверия к окружающим у мальчиков 1-4 классов (91,5%), самый низкий – у юношей (55,8%). Девочки 1-4 классов более, чем мальчики, сдержанны в надеждах на окружающих (согласны с мнением 83,5% девочек и 91,5% мальчиков). Девочки и мальчики в группах 5-8, 9-11 классов примерно одинаково оценивают возможности получения помощи от окружающих. Девочки более, чем мальчики, склонны сомневаться при оценке данного утверждения: 1-4 классы – 10,1% (мальчики – 2,44%), 5-8 классы – 5,26% (мальчики – 3,88%), 9-11 классы – 9,28% (юноши – 5,81%).

Утверждение 31: От окружающих людей не жди помощи и поддержки в случае опасности. Каждый за себя.

Процент согласных с утверждением примерно равный во всех трех возрастных группах. В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 57,1%, 51,2% и 54,6% опрошенных, т.е. чуть более половины в каждой возрастной группе. Почти совпадают оценки мальчиков и девочек в 1-4 и 5-8 классах. Имеется заметное различие между юношами и девушками (старшие классы). Согласны с утверждением 62,8% юношей и 47,4% девушек.

На основе сопоставления оценок утверждений 21 и 31 следует вывод, что во всех возрастных группах доля школьников, которые признают возможность помощи от окружающих, превышает процент школьников, которые не признают возможности такой помощи. Однако это различие, поначалу существенное в младших классах (30,1%) сокращается в 5-8 классах (25,8%) и практически сходит на нет в старших классах (1,7%). Данные свидетельствуют: процент тех, кто не надеется на помощь окружающих, стабилен, но от младших классов к старшим уменьшается доля тех, кто признает возможность получения помощи от других людей. Нравственные воззрения старшеклассников наименее противоречивы (сумма признавших истинными противоположные утверждения равна 110,9%, в то время как сумма признавших эти мнения в 1-4 классах равна 144,7%, в 5-8 классах – 128,2%), но наиболее пессимистичны по поводу возможной помощи от окружающих.

Утверждение 32: Чтобы спастись от грабителей, я скажу им, где живут богатые люди.

Процент школьников согласных с утверждением несколько понижается от младших классов (согласны 30,4% школьников) к подростковым классам (согласны 28,6%) и затем незначительно повышается в старших классах (согласны 32,2%). Доля девочек, которые согласны с утверждением, меньше, чем доля мальчиков, во всех трех возрастных группах: его правомерность признают 25,3% девочек 1-4 классов (35,4% мальчиков), 21,1% девочек 5-8 классов (36,9% мальчиков) и 26,8% девушек 9-11 классов (38,4% юношей). Доля девочек, которые не согласны с утверждением, больше, чем доля мальчиков, во всех трех возрастных группах: 69,6% девочек 1-4 классов (61% мальчиков), 74,6% девочек 5-8 классов (56,3% мальчиков) и 69,1% девушек 9-11 классов (59,3% юношей).

Выводы. Готовность пожертвовать другими ради своей безопасности выражена у школьников всех возрастных групп примерно одинаково. Девочки в меньшей степени готовы жертвовать другими ради своей безопасности. Доля мальчиков, признавших правомерность данного утверждения (т.е. готовых жертвовать другими), незначительно повышается от начальных классов к старшим классам (на 8%).

Сравнение оценок утверждений 21, 31 и 32 позволило сделать следующие выводы. Хотя подавляющая часть (от 8/9 до 1/2) школьников согласны, что среди людей много хороших и добрых, от них можно получить помощь (утверждение 21), около 1/3 школьников готовы пожертвовать другими людьми ради своего спасения (утверждение 32). Как согласие с утверждением 32 (готовность пожертвовать другими), так и непризнание готовности других людей оказать помощь окружающим (утверждение 31) следует расценивать как свидетельства наличия нравственных изъянов во взглядах школьников на проблемы безопасности. В то же время из названных нравственных изъянов (первый - признание аморальной по своей сути готовности пожертвовать другими; второй - непризнание нравственной готовности окружающих оказывать помощь другим) второй недостаток проявляется в большей степени: доля школьников, готовых пожертвовать другими, значительно меньше доли опрошенных, которые не надеются на помощь других людей (менее 1/3 и более 1/2 соответственно).

Утверждение 37: Если незнакомый человек позовет меня к своему автомобилю и попросит меня показать ему дорогу, то я поеду с ним, покажу путь.

В младших, средних и старших классах согласны с этим утверждением соответственно 6,21%, 8,29% и 6,01% опрошенных. В младших, средних и старших классах не согласны с этим утверждением соответственно 90,7%, 91,2% и 92,3% опрошенных школьников. Согласны с утверждением 8,54% мальчиков и 3,8% девочек младших классов, 6,8% мальчиков и 9,65% девочек подростковых классов, 9,3% юношей и 3,09% девушек старших классов.

Выводы. Откажутся сесть в машину с незнакомцем примерно девять школьников из десяти опрошенных. Однако каждый десятый готов сесть в машину, чтобы показать путь. Доля таких школьников, готовых на напрасные рискованные действия, незначительно повышается в подростковых классах и затем понижается в старших классах. Имеется незначительный рост от младших классов к старшим доли тех, кто настроен отрицательно отреагировать на предложение незнакомца. Мальчики 1-4 классов и юноши 9-11 классов более склонны к риску, чем девочки соответствующих возрастных групп. Девочки 5-8 классов менее осторожны, чем мальчики. Меньше всего склонны рисковать собой девушки (9-11 классы) – среди них готовых сесть в машину в три раза меньше, чем среди юношей. Больше всего сомневаются в ответе младшие школьники (3,11%).

Если рассматривать как нравственный изъян готовность школьников поехать без достаточных на то оснований в автомобиле с незнакомым мужчиной, то этот недостаток у опрошенных школьников наименее выражен в количественном выражении (из недостатков, выявленных при помощи утверждений 31, 32, 37). Как оценивать выявленную долю школьников, готовых на излишне рискованные действия по отношению к потенциально безнравственному действию взрослого? В машину с незнакомцем сядет каждый 16-й младший школьник, каждый 12-й подросток и каждый 17-й старшеклассник. Есть основания утверждать, что данный изъян в нравственной готовности школьников к безопасной жизнедеятельности относится к числу наиболее серьезных факторов риска. Если отрицание значительной частью (более 50%) школьников возможности получения помощи от окружающих делает их менее защищенными (снижается их готовность обратиться за помощью при опасности), то готовность сесть в автомобиль незнакомца (до 8% от числа опрошенных) делает этих учащихся более уязвимыми (возрастает их склонность попадать в опасные ситуации).

Готовность школьников к самосовершенствованию в области безопасности жизнедеятельности проявилась в мнениях школьников по поводу утверждений 5-8, 41-44. Для сравнения оценок школьниками взаимосвязанных утверждений 5-8, 41-44 представим результаты анкетирования в виде таблицы, в которой зафиксируем долю школьников (% от числа опрошенных в каждой возрастной группе), признающих роль различных факторов в обучении основам безопасности.

 

Таблица 10

Данные о самооценке школьниками роли разных факторов

в их подготовке к безопасной жизнедеятельности

№ утверждения анкеты

Классы

1-4

5-8

9-11

5 (книги)

80,1

47,5

48,6

6 (телепередачи)

85,1

62,2

42,1

7 (спортивные секции)

61,5

44,2

20,8

8 (газеты и журналы)

64,6

41,5

26,2

41 (ОБЖ)

70,2

86,6

78,7

42 (другие учебные предметы)

72,0

49,3

21,9

43 (кино)

49,7

67,7

46,4

44 (компьютерные игры)

42,2

39,2

20,2

 

В начальной школе факторы обучения основам безопасности оцениваются по нисходящей от максимума к минимуму: телепередачи, книги, учебные предметы, ОБЖ, газеты и журналы, спортивные секции, кино, компьютерные игры. В подростковых классах роль факторов обучения основам безопасности оценивается от максимума к минимуму: ОБЖ, кино, телевидение, другие учебные предметы, книги, спортивные секции, газеты и журналы, компьютерные игры. Несколько иная динамика в старших классах: ОБЖ, книги, кино, телевидение, газеты и журналы, другие учебные предметы, спортивные секции, компьютерные игры.

Обобщая приведенные результаты анкетирования, сформулируем выводы о наиболее общих тенденциях динамики культуры безопасности школьников по годам обучения.

От младших классов к старшим возрастает:

·                     Уверенность мальчиков при столкновении с хулиганами.

·                     Доля осторожных на дорогах девочек.

·                     Доля мальчиков, готовых жертвовать другими ради своей безопасности.

·                     Доля школьников, сомневающихся в необходимости оказывать помощь другим с риском для себя.

·                     Доля учащихся, готовых к оправданному риску в криминогенных ситуациях.

·                     Склонность школьников к неоправданному риску (поверить на слово укротителю).

·                     Оценка школьниками своих возможностей при опасности.

·                     Самостоятельность школьников в осмыслении проблем безопасности.

·                     Доля школьников, которые выше оценивают собственные усилия в обеспечении безопасности по сравнению с ролью в этом помощи взрослых.

·                     Согласие с мировоззренческой позицией о роли ошибок и слабинок самого человека в возникновении опасных ситуаций.

·                     Доля школьников, согласных с фаталистическим мировоззренческим взглядом («причины опасностей не зависят от нас») на проблемы безопасности.

·                     Понимание невозможности защитить себя от всех опасностей.

От младших классов к старшим понижается:

·                     Оценка роли чтения книг, просмотра телепередач, спортивных секций, чтения газет и журналов, учебного процесса (кроме ОБЖ), компьютерных игр в обучении основам безопасности.

·                     Осторожность школьников на проезжей части дороги.

·                     Противоречивость нравственных взглядов на проблемы безопасности.

·                     Уверенность девушек при столкновении с хулиганами.

·                     Готовность школьников обратиться за помощью в криминогенных ситуациях.

·                     Готовность обратиться за помощью в случае серьезной травмы.

·                     Уверенность в своих силах при столкновении с собакой.

·                     Склонность к повторению опасных действий товарищей.

·                     Доля школьников, признающих бесполезность самостоятельных размышлений при опасности.

·                     Самооценка наблюдательности при опасности.

·                     Мировоззренческая позиция о необходимости и возможности самостоятельного решения проблем безопасности.

·                     Доля тех, кто надеется на помощь взрослых как на главную надежду при опасности.

·                     Доля школьников согласных с мнением о том, что среди людей много хороших, от которых можно получить помощь.

На основе приведенных фактических данных сформулируем выводы о наиболее общих гендерных особенностях культуры безопасности школьников, присущих всем возрастным группам.

Девочки в большей степени, чем мальчики:

·                     Осторожно ведут себя на дорогах.

·                     Осторожны по отношению к собакам.

·                     Склонны обратиться за помощью при опасности.

·                     Уверены в своей готовности избегать чужих ошибок при опасности.

·                     Склонны считать себя неготовыми действовать правильно при опасности.

·                     Склонны оказывать помощь другим людям в опасной ситуации без риска для себя.

·                     Склонны пессимистически оценивать возможности человека в обеспечении безопасности.

                Мальчики по сравнению с девочками в большей степени:

·                     Склонны помочь другим, рискуя собой.

·                     Готовы жертвовать другими ради своей безопасности.

·                     Склонны к переоценке возможностей человека в случае опасности.

·                     Надеются проявить смелость и решительность.

·                     Склонны к оправданному риску.

·                     Положительно оценивают свои умственные способности в решении проблем безопасности.

·                     Высоко оценивают свою готовность к опасностям на дорогах.

Полученные на основе анкетирования данные отражают особенности конкретной группы учащихся в конкретной общеобразовательной школе. Вместе с тем, сопоставление этих данных с результатами анкетирования учащихся других школ Алтайского края свидетельствует, что рассмотренные тенденции динамики культуры безопасности по годам обучения и гендерные особенности готовности к безопасности жизнедеятельности отражают общие тенденции развития и особенности культуры безопасности школьников.

3.3. Влияние учебного процесса на культуру безопасности школьников

Как было выяснено выше, основными формами обучения школьников основам безопасности является интегрированное обучение безопасной жизнедеятельности и преподавание в школе курса ОБЖ. Есть основания утверждать, что преподавание курса ОБЖ как специального учебного предмета оказывает влияние на культуру безопасности школьников. Имеются разные мнения и оценки по поводу такого рода влияния. Имеется мнение, что курс ОБЖ оказывает психотравмирующее влияние на школьников. Авторы других публикаций пишут о положительном влиянии курса ОБЖ на школьников. Для сопоставления характера влияния на школьников двух основных форм подготовки к безопасной жизнедеятельности проанализируем результаты анкетирования учащихся 5-8 классов 108-й и 107-й школ г. Барнаула. На вопросы анкеты ответили 217 учащихся 108-й школы и 220 учащихся 107-й школы. В исследовании использовалась анкета, приведенная в предыдущем параграфе. Некоторые выводы об уровне культуры безопасности подростков 108-й школы изложены в предыдущем параграфе. В данном случае ограничимся сопоставлением мнений подростков двух школ по поводу тех же самых утверждений анкеты (анкетирование проводилось в апреле 2002 года).

Изучение документов, беседы с учителями и учащимися, посещение уроков в школах 108-й и 107-й показало, что из факторов, оказывающих влияние на уровень сформированности культуры безопасности школьников, существенное отличие наблюдается по одному признаку – форма обучения школьников основам безопасности. В 2001-2002 учебном году в 107-й школе в этих классах велось интегрированное обучение основам безопасности, в 108-й школе – осуществлялось обучение учебному предмету ОБЖ. В связи с этим есть основание предполагать, что к причинам выявленных особенностей культуры безопасности школьников относится отсутствие систематического курса ОБЖ в 107-й школе и наличие такого курса в школе 108-й.

Анализ отличий психологической готовности к безопасной жизнедеятельности подростков двух школ начнем с рассмотрения отношения школьников к утверждениям 1-4. Согласие или несогласие с данными утверждениями свидетельствует об уровне мотивации школьников к безопасности жизнедеятельности и дает возможность определить уровень осторожности школьников по отношению к различным опасным факторам: транспорту (утверждение 1), скользким дорогам и ямам (утверждение 2), собакам (утверждение 3), хулиганам и грабителям (утверждение 4).

Утверждение 1: Прежде чем переходить через дорогу, я выбираю безопасное место и слежу за приближением автомобилей, чтобы избежать беды.

С данным утверждением согласны 93,7% подростков 107-й школы и 91,6% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 1,2% больше, чем в 107-й школе.

Утверждение 2: На улице я стараюсь обходить места, где можно поскользнуться, упасть в траншею или яму.

С данным утверждением согласны 87,9% подростков 107-й школы и 86,6% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 1,3% меньше, чем в 107-й школе.

Утверждение 3: Я замечаю приближение опасных собак и стараюсь держаться от них подальше.

С данным утверждением согласны 78% подростков 107-й школы и 78,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 0,3% больше, чем в 107-й школе.

Утверждение 4: Я знаю, где и когда можно столкнуться с хулиганами, грабителями, и стараюсь избегать этих мест.

С данным утверждением согласны 70,1% подростков 107-й школы и 74,7% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 4,6% больше, чем в 107-й школе.

Вывод. Уровень осторожности школьников по отношению к транспорту (утверждение 1), ямам и траншеям (утверждение 2), собакам (утверждение 3) и криминальным элементам (утверждение 4) в обеих школах примерно одинаковый, имеет тенденцию к понижению в направлении от первого опасного фактора к последнему.

Утверждение 10: Если на меня нападет преступник, я позову на помощь.

С данным утверждением согласны 81,1% подростков 107-й школы и 78,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 2,8% меньше, чем в 107-й школе.

Утверждение 11: Если я получу серьезную травму, то я обращусь за помощью.

С данным утверждением согласны 94,7% подростков 107-й школы и 92,6% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 2,1% меньше, чем в 107-й школе.

Сопоставление мнений школьников по поводу утверждений 10 и 11 показывает, что подростки обеих школ в большей степени склонны обратиться за помощью при травме (утверждение 11), чем при нападении преступника (утверждение 10).

Утверждение 12: Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей.

С этим утверждением согласны 90,6% подростков 107-й школы и 95,4% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 4,8% больше, чем в 107-й школе.

Утверждение 13: Я впускаю людей в квартиру, не спрашивая, кто пришел.

С утверждением согласны 4,7% подростков 107-й школы и 6,9% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 2,2% больше, чем в 107-й школе. Вывод. Готовность соблюдать меры безопасности при визите в квартиру незнакомцев у подростков обеих школ примерно одинакова.

Утверждение 22: Если на меня набросится злобный пес, то я буду действовать смело и решительно.

С данным утверждением согласны 61,8% подростков 107-й школы и 73,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 11,5% больше, чем в 107-й школе.

При соотнесении мнений по поводу готовности к самозащите от собаки (утверждение 22) с отношением к мнению о готовности замечать и избегать собак (мнение 3) обнаруживается, что готовность замечать и избегать собак оценивается опрошенными выше (в 107-й школе на 16,2%, в 108-й школе – на 5%), чем готовность к самозащите. Причем более заметен разрыв в самооценке у школьников 107-й школы.

Утверждение 23: Если в незнакомой части города на меня нападут местные хулиганы, то я буду действовать смело и решительно.

С утверждением согласны 49,2% подростков 107-й школы и 67,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 18,1% больше, чем в 107-й школе.

При сопоставлении оценок школьников мнения 23 (готовность к отражению нападения хулиганов) с оценками мнения 4 (стремление избегать столкновений с хулиганами и грабителями), то обнаруживаются следующие тенденции. В 107-й школе доля избегающих криминогенные места на 20,9% выше, чем считающих себя готовыми к смелым действиям в таких ситуациях. В школе 108-й разница значительно меньше - 7,4%.

Утверждение 24: Я перебегу по узкой доске через глубокую траншею, чтобы спастись от нападения крупной собаки.

С утверждением согласны 55,5% подростков 107-й школы и 44,7% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 10,8% меньше, чем в 107-й школе. Следовательно, склонность к оправданному риску при нападении собаки выше у подростков 107-й школы.

Утверждение 25: Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.

С данным утверждением согласны 9,4% подростков 107-й школы и 12% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 2,6% больше, чем в 107-й школе. Следовательно, готовность к оправданному риску в криминогенной ситуации несколько выше в 108-й школе.

Утверждение 26: Я не буду перебегать через дорогу вместе с товарищами, если это опасно (близко мчится автомобиль и т.д.).

С утверждением согласны 78% подростков 107-й школы и 72,4% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 5,6% меньше, чем в 107-й школе. Т.е. склонность к повторению опасных действий товарищей несколько выше в 108-й школе.

Утверждение 27: Если укротитель скажет, что заходить в клетку со львами безопасно, то я войду в нее вместе с ним.

С данным утверждением согласны 40,8% подростков 107-й школы и 34,6% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 6,2% меньше, чем в 107-й школе. Следовательно, склонность к неоправданному риску (поверить на слово укротителю) выше в 107-й школе.

Утверждение 34: При опасности я могу растеряться, испугаться, не могу действовать правильно.

С данным утверждением согласны 53,9% подростков 107-й школы и 41,9% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 12% меньше, чем в 107-й школе. Более высоко оценивают свое хладнокровие учащиеся 108-й школы.

Ответы школьников по поводу мнений 22-27, 34 касаются проблемы готовности к риску, к смелым и решительным действиям. На основе сопоставления данных о самооценке школьников своей готовности к смелым действиям при нападении собаки (утверждение 22), при защите от хулиганов (23), к оправданному риску при спасении от собаки (24), к оправданному риску при нападении вооруженного грабителя (25), к неоправданному риску войти в клетку со львом (27) с самооценкой (не конкретно, но вообще, отвлеченно) склонности испугаться и неправильно действовать при опасности (34) сформулируем выводы о соотношении готовности школьников к смелым и рискованным действиям в различных условиях.

Сравнение оценок утверждений 22 и 23 показывает, что подростки несколько выше оценивают свои возможности при столкновении с собакой, чем при нападении хулиганов. Причем в 107-й школе различие более значительно, чем в 108-й школе.

Сопоставление оценок утверждений 24 и 25 свидетельствует, что школьники значительно выше оценивают свою готовность рисковать при самозащите от собаки, чем при самоспасении от вооруженного грабителя. Причем в 107-й школе различие более значительно, чем в 108-й школе.

Сравнение оценок утверждений 26 (готовность к повышенному риску на дороге вслед за товарищами) и 27 (готовность последовать примеру укротителя и войти в клетку со львом) показывает, что у подростков обеих школ выше готовность рисковать по призыву укротителя, чем по примеру сверстников на дороге.

Утверждение 35: Я сам могу придумать выход в опасной ситуации.

С данным утверждением согласны 61,2% подростков 107-й школы и 77,9% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 16,7% больше, чем в 107-й школе. Следовательно, подростки 108-й школы более высоко оценивают свои интеллектуальные возможности в опасных ситуациях.

Утверждение 40: При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.

С данным утверждением согласны 68,6% подростков 107-й школы и 75,1% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 6,5% меньше, чем в 107-й школе.

Вывод может быть в двух вариантах. 1. Школьники 107-й школы более высоко оценивают свои интеллектуальные возможности в опасных ситуациях. 2. Подростки 108-й школы более надеются на имеющиеся у них знания о безопасности. Учитывая, что при оценке утверждения 35 подростки 108-й школы показали более высокую самооценку своего интеллекта, следует признать более правдоподобной вторую версию вывода. Тем не менее, поскольку значительная часть опрошенных подростков обеих школ одновременно признают правильность противоположных по смыслу утверждений 35 (признание возможности самостоятельного поиска выхода в опасной ситуации) и 40 (при опасности бесполезно думать самому), эти данные свидетельствуют о наличии признаков противоречивости мировоззренческих взглядов школьников на роль самого человека в обеспечении безопасности.

Утверждение 36: Я слежу за тем, как другие действуют в случае опасности.

С данным утверждением согласны 65,9% подростков 107-й школы и 59,9% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 6% меньше, чем в 107-й школе.

Выводы. Более половины подростков обеих школ считают, что пытаются извлекать уроки из опыта действий других людей в опасных ситуациях. Возможна различная интерпретация данных в двух школах. 1. Школьники 108-й школы несколько ниже оценивают свою наблюдательность как фактор подготовки к возможной опасности. 2. Подростки 108-й школы проявляют большую самонадеянность и менее склонны обращать внимание на опыт других при опасности (более уверены в своих силах). 3. Возможно более значительное стремление подростков 108-й школы к приоритету собственного мнения над мнением окружающих.

Утверждение 38: Я знаю и не повторяю ошибки тех, кто попадает под колеса автомобилей на дорогах.

С данным утверждением согласны 83,2% подростков 107-й школы и 85,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 2,1% больше, чем в 107-й школе. Т.е. подростки 108-й школы несколько выше оценивают свои возможности на дорогах, чем их сверстники из 107-й школы.

Утверждение 39: Я стараюсь не повторять своих и чужих ошибок, которые приводят к бедам, потерям, неприятностям.

С данным утверждением согласны 91,1% подростков 107-й школы и 88,5% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 2,6% меньше, чем в 107-й школе. Следовательно, подростки 108-й школы несколько ниже оценивают свое стремление избегать повторения чужих ошибок. Возможно, проявляя при этом более высокую самонадеянность.

Мировоззренческая готовность к безопасной жизнедеятельности тесно взаимосвязана с психологической готовностью и включает взгляды и убеждения школьников на роль человека в профилактике и преодолении вредных и опасных факторов жизнедеятельности, на причины возникновения опасных ситуаций, на основные факторы безопасности.

Утверждение 9: От опасностей человек может и должен защищаться сам.

С данным утверждением согласны 64,9% подростков 107-й школы и 79,7% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 14,8% больше, чем в 107-й школе. Таким образом, подростки 108-й школы более склонны признавать роль самостоятельных действий в опасных ситуациях.

Утверждение 15: Я могу сам позаботиться о себе. Во многих случаях я могу обезопасить себя, избежать травм, болезней, потерь.

С данным утверждением согласны 66,5% подростков 107-й школы и 97,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 30,8% больше, чем в 107-й школе. Следовательно, подростки 108-й школы более высоко оценивают свои возможности в опасных ситуациях.

Подростки 107-й школы почти одинаково оценивают необходимость самозащиты (утверждение 9) и свои возможности по самозащите (утверждение 15). Подростки 108-й школы значительно более высоко оценивают свои возможности по самозащите (утверждение 15) по сравнению с необходимостью самозащиты (утверждение 9).

Утверждение 28: От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.

С данным утверждением согласны 27,2% подростков 107-й школы и 36,4% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 9,2% больше, чем в 107-й школе. Таким образом, среди подростков 108-й школы пессимистический взгляд на проблемы безопасности проявился в большей степени.

Утверждение 29: В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.

С данным утверждением согласны 69,1% подростков 107-й школы и 77,4% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 8,3% больше, чем в 107-й школе. Возможны две трактовки данных. 1. Подростки 107-й школы более (чем в 108-й школе) надеются на себя, чем на помощь взрослых. 2. Подростки школы 108-й более (чем в 107-й школе) надеются на помощь других, чем на себя. 3. Подростки 108-й школы более готовы обратиться за помощью при опасности.

Утверждение 14: Главная причина опасностей – ошибки и слабости самого человека.

С данным утверждением согласны 48,7% подростков 107-й школы и 63,6% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 14,9% больше, чем в 107-й школе. Следовательно, подростки 108-й школы более признают роль ошибок и слабинок самого человека в возникновении опасных ситуаций.

Утверждение 30: Причины опасностей не зависят от нас, они вокруг человека: открытые люки, гололед, автомобили, собаки, ураганы и т.д.

С утверждением согласны 71,7% подростков 107-й школы и 73,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 1,6% больше, чем в 107-й школе. Роль внешних факторов опасности подростки обеих школ оценивают примерно одинаково. Подростки обеих школ в большей степени признают роль внешних факторов возникновения опасности (утверждение 30) по сравнению с ошибками самих людей (утверждение 14).

Утверждение 16: Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.

С данным утверждением согласны 91,1% подростков 107-й школы и 78,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 12,8% меньше, чем в 107-й школе. Варианты объяснения фактов. 1. Подростки 107-й школы более адекватно оценивают возможности самозащиты. 2. Подростки школы 108-й более высоко (не адекватно) оценивают возможности человека в самозащите.

Утверждение 33: Человек может обезопасить себя от любых опасностей и в любых условиях.

С утверждением согласны 31,9% подростков 107-й школы и 53% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 21,1% больше, чем в 107-й школе. Варианты интерпретации. 1. Подростки 108-й школы более уверены в себе в случае опасности. 2. Подростки 108-й школы менее адекватно оценивают возможности человека в случае опасности.

Перед утверждениями 45-47 в анкете школьникам дается задание отметить свое согласие или несогласие со следующими тремя мнениями (45-47) после знакомства со всеми тремя утверждениями.

Утверждение 45: Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – запас продуктов, спички, топор, палатка, другое снаряжение.

Утверждение 46: Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – знать, как действовать, чтобы спастись, как развести костер, как построить шалаш, как добыть еду и т.д.

Утверждение 47: Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – уметь действовать самостоятельно, принять правильные решения с учетом конкретной обстановки.

Подростки обеих школ роль факторов выживания в тайге оценивают по нисходящей от максимума к минимуму: творчество (107-й школы – 89,5%, 108-й школы – 71,4%), знания (107-й школы – 65,9%, 108-й школы – 54,8%), снаряжение (107-й школы – 41,4%, 108-й школы – 40,6%). Если использовать концепцию Г.С. Чеурина о западном (при выживании преобладает роль снаряжения), восточном (при выживании преобладает использование знаний) и северном (при выживании преобладает опора на творчество) психотипах и отношении людей с этими психотипами к вопросам безопасности (Чеурин Г.С., 2000), то мы приходим к следующим выводам. Среди подростков обеих школ преобладают оценки, свидетельствующие о наибольшей распространенности северного психотипа как мировоззренческой основы безопасности жизнедеятельности. Причем в 107-й школе северный психотип проявляется более значительно (на 18,1% от общего числа подростков).

Нравственная готовность к безопасной жизнедеятельности.

Утверждение 17: Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я сам уберу с него электропровод. С данным утверждением согласны 5,7% подростков 107-й школы и 16,1% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 10,4% больше, чем в 107-й школе.

Утверждение 18: Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я позову на помощь других людей.

С утверждением согласны 79,6% подростков 107-й школы и 87,1% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 7,5% больше, чем в 107-й школе.

Оценка утверждений 17, 18 свидетельствует о более высокой готовности подростков из школы 108-й оказать помощь другому человеку как с риском для себя, так и без риска.

Утверждение 21: Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь.

С данным утверждением согласны 70,1% подростков 107-й школы и 77% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 6,9% больше, чем в 107-й школе. Таким образом, подростки 108-й школы более оптимистичны в оценке готовности других людей прийти на помощь.

Утверждение 31: От окружающих людей не жди помощи и поддержки в случае опасности. Каждый за себя.

С утверждением согласны 29,3% подростков 107-й школы и 51,2% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 21,9% больше, чем в 107-й школе. Варианты интерпретации фактов. 1. Подростки 108-й школы ниже оценивают готовность окружающих оказывать помощь. 2. Подростки 108-й школы менее склонны надеяться на помощь от окружающих, т.е. более склонны к самостоятельному решению проблем безопасности. Учитывая соотношение мнений школьников по поводу утверждения 21 (от людей можно получить помощь…), следует признать правомерность второго варианта интерпретации полученных данных.

Утверждение 32: Чтобы спастись от грабителей, я скажу им, где живут богатые люди.

С данным утверждением согласны 16,7% подростков 107-й школы и 28,6% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 11,9% больше, чем в 107-й школе. Варианты интерпретации фактов. 1. Подростки 108-й школы более склонны пожертвовать другими ради своей безопасности. 2. Подростки 108-й школы более склонны использовать любую возможность для обеспечения своей безопасности, в том числе за счет других людей.

Утверждение 37: Если незнакомый человек позовет меня к своему автомобилю и попросит меня показать ему дорогу, то я поеду с ним, покажу путь.

С данным утверждением согласны 4,7% подростков 107-й школы и 8,3% подростков 108-й школы, т.е. доля согласных с таким мнением в 108-й школе на 3,6% больше, чем в 107-й школе. Варианты интерпретации фактов. 1. Подростки 108-й школы менее склонны быть осторожными. 2. Подростки школы 108-й более самоуверенны, более склонны к повышенному риску.

Таблица11

Данные о самооценке подростками роли разных факторов
в их подготовке к безопасной жизнедеятельности

 

№ утверждения анкеты

Школы

На сколько больше доля подростков 108-й школы, согласившихся с утверждением

107

108

5 (книги)

42,4

47,5

5,1

6 (телепередачи)

57

62,2

5,2

7 (спортивные секции)

38,7

44,2

5,5

8 (газеты и журналы)

49,7

41,5

-8,2

42 (учебные предметы)

54,9

49,3

-5,6

43 (кино)

39,8

67,7

27,9

44 (компьютерные игры)

25,6

39,2

13,6

               

Готовность школьников к самосовершенствованию в области безопасности жизнедеятельности проявилась в их мнениях по поводу утверждений 5-8, 42-44. Для сравнения оценок школьниками взаимосвязанных утверждений 5-8, 42-44 представим результаты анкетирования в виде таблицы 11, в которой зафиксируем долю школьников (% от числа опрошенных в каждой возрастной группе), признающих роль различных факторов в обучении основам безопасности.

В школе 107-й факторы обучения основам безопасности подростками оцениваются по нисходящей от максимума к минимуму: телепередачи, учебный процесс, газеты и журналы, книги, кино, спортивные секции, компьютерные игры. В подростковых классах школы 108-й роль факторов обучения основам безопасности оценивается от максимума к минимуму: кино, телевидение, другие учебные предметы, книги, спортивные секции, газеты и журналы, компьютерные игры.

Разницу доли подростков 108-й школы по сравнению с долей учащихся 107-й школы, положительно оценивающих различные утверждения анкеты представим в виде перечня по нисходящей от наибольшего преобладания положительных оценок подростков 108-й школы (над долей положительно ответивших в 107-й школе) в направлении увеличения доли согласных с утверждением в пользу учащихся школы 107-й.

30,8 (утверждение 15) – Я могу сам позаботиться о себе. Во многих случаях я могу обезопасить себя, избежать травм, болезней, потерь. (Т.е. процент подростков школы 108-й, согласившихся с утверждением 15, по сравнению с процентом согласных подростков школы 107-й больше на 30,8% от общего числа участвовавших в анкетировании.)

27,9 (утверждение 43) – Основам безопасности я учусь из художественных кинофильмов.

21,9 (утверждение 31) – От окружающих людей не жди помощи и поддержки в случае опасности. Каждый за себя.

21,1 (утверждение 33) – Человек может обезопасить себя от любых опасностей и в любых условиях.

18,1 (утверждение 23) – Если в незнакомой части города на меня нападут местные хулиганы, то я буду действовать смело и решительно.

16,7 (утверждение 35) – Я сам могу придумать выход в опасной ситуации.

14,9 (утверждение 14) – Главная причина опасностей – ошибки и слабости самого человека.

14,8 (утверждение 9) – От опасностей человек может и должен защищаться сам.

13,6 (утверждение 44) – Основам безопасности я учусь играя в компьютерные игры.

11,9 (утверждение 32) – Чтобы спастись от грабителей, я скажу им, где живут богатые люди.

11,6 (утверждение 19) – Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи, то я быстро убегу подальше от провода.

11,5 (утверждение 22) – Если на меня набросится злобный пес, то я буду действовать смело и решительно.

11,4 (утверждение 20) – Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи, то я буду на одной ноге прыгать подальше от провода.

10,4 (утверждение 17) – Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я сам уберу с него электропровод.

9,2 (утверждение 28) – От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.

8,3 (утверждение 29) – В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.

7,5 (утверждение 18) – Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я позову на помощь других людей.

6,9 (утверждение 21) – Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь.

6,5 (утверждение 40) – При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.

5,5 (утверждение 7) – Я занимаюсь в спортивной секции: учусь самообороне и самозащите (в секции самбо, каратэ, у-шу, бокса и т.д.).

5,2 (утверждение 6) – Я смотрю телепередачи о безопасности.

5,1 (утверждение 5) – Я читаю книги о безопасности, самозащите, выживании.

4,8 (утверждение 12) – Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей.

4,6 (утверждение 4) – Я знаю, где и когда можно столкнуться с хулиганами, грабителями и стараюсь избегать этих мест.

3,6 (утверждение 37) – Если незнакомый человек позовет меня к своему автомобилю и попросит меня показать ему дорогу, то я поеду с ним, покажу путь.

2,6 (утверждение 25) – Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.

2,2 (утверждение 13) – Я впускаю людей в квартиру, не спрашивая, кто пришел.

2,1 (утверждение 38) – Я знаю и не повторяю ошибки тех, кто попадает под колеса автомобилей на дорогах.

1,6 (утверждение 30) – Причины опасностей не зависят от нас, они вокруг человека: открытые люки, гололед, автомобили, собаки, ураганы и т.д.

1,2 (утверждение 1) – Прежде чем переходить через дорогу, я выбираю безопасное место и слежу за приближением автомобилей, чтобы избежать беды.

0,3 (утверждение 3) – Я замечаю приближение опасных собак и стараюсь держаться от них подальше.

-1,3 (утверждение 2) – На улице я стараюсь обходить места, где можно поскользнуться, упасть в траншею или яму. (Т.е. процент подростков школы 108-й, согласившихся с утверждением 2, по сравнению с процентом согласных подростков школы 107-й меньше на 1,3%).

-2,1 (утверждение 11) – Если я получу серьезную травму, то я обращусь за помощью.

-2,6 (утверждение 39) – Я стараюсь не повторять своих и чужих ошибок, которые приводят к бедам, потерям, неприятностям.

-2,8 (утверждение 10) – Если на меня нападет преступник, я позову на помощь.

-5,6 (утверждение 42) – Основам безопасности я учусь на других уроках.

-5,6 (утверждение 26) – Я не буду перебегать через дорогу вместе с товарищами, если это опасно (близко мчится автомобиль и т.д.).

-6 (утверждение 36) – Я слежу за тем, как другие действуют в случае опасности.

-6,2 (утверждение 27) – Если укротитель скажет, что заходить в клетку со львами безопасно, то я войду в нее вместе с ним.

-8,2 (утверждение 8) – Я читаю газетные и журнальные статьи о безопасности.

-10,8 (утверждение 24) – Я перебегу по узкой доске через глубокую траншею, чтобы спастись от нападения крупной собаки.

-12 (утверждение 34) – При опасности я могу растеряться, испугаться, не могу действовать правильно.

-12,8 (утверждение 16) – Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.

Приведенные данные свидетельствуют о наличии ряда отличий в уровне мировоззренческой, психологической и нравственной готовности к безопасности жизнедеятельности обследованных групп подростков (108-й и 107-й школ), прежде всего о наличии признаков более высокой уверенности подростков 108-й школы (изучающих курс ОБЖ) в своих силах при опасности. Есть основания предполагать, что выявленные различия мнений школьников по проблемам безопасности в значительной мере обусловлены тем, что подростки 108-й школы изучают курс ОБЖ (в то время как в 5-9 классах 107-й школы в 2001/2002 учебном году осуществлялось интегрированное обучение основам безопасности). Вместе с тем, необходимо продолжить исследование различий влияния курса ОБЖ и интегрированного обучения основам безопасности на развитие культуры безопасности школьников.

Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование позволило обосновать технологию воспитания культуры безопасности школьников: выявить сущность, структуру, закономерности, обосновать цели, содержание, средства, педагогические условия воспитания культуры безопасности в учебном процессе, разработать критерии диагностики культуры безопасности школьников, определить особенности культуры безопасности младших школьников, подростков и старшеклассников, сделать следующие основные выводы и обобщения.

Воспитание культуры безопасности включает формирование предметных действий предстоящей деятельности (как условие подготовки к этой деятельности в условиях риска) и специальную подготовку к безопасности жизнедеятельности (психологическую, физическую, нравственную, мировоззренческую и т.д.).

Содержание школьного образования включает культуру безопасности (присвоение которой способствует безопасности человека и общества) и контркультуру деструктивности (воспроизведение которой в личности воспитанников усиливает их виктимность и деструктивность).

Специфические средства воспитания культуры безопасности в учебном процессе – информационные (учащиеся оперируют информацией о вредных и опасных факторах, способах самозащиты и т.д.), игровые (учащиеся противостоят вредным и опасным факторам в игровых ситуациях) и дозированные (школьники используют средства самозащиты в условиях, когда уровень риска регулируется педагогом) и реальные (когда уровень риска не регулируется педагогом) опасные ситуации.

Ведущие функции учебного процесса в воспитании культуры безопасности: формирование системы знаний о предстоящих видах деятельности в условиях риска, опасных и вредных факторах жизнедеятельности, средствах безопасности; развитие личностных качеств (мировоззренческих, нравственных, психологических) как основы готовности к безопасности жизнедеятельности.

Основные недостатки практики воспитания культуры безопасности: фрагментарность, бессистемность целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасности жизнедеятельности, их несоответствие реальным факторам риска, содержанию современной культуры безопасности и контркультуры деструктивности; вхождение в состав содержания школьного образования контркультуры деструктивности.

К основным противоречиям педагогического процесса относится несоответствие между целью школьного воспитания – подготовка к безопасной жизнедеятельности – и наличием тенденции к деструктивному влиянию учебного процесса на школьников.

Основное направление совершенствования воспитания культуры безопасности – повышение эффективности профилактики и коррекции тенденции развития у школьников черт деструктивности и виктимности, в том числе негативного влияния на них контркультуры деструктивности в учебном процессе.

Вместе с тем, исследование не исчерпало всей проблемы воспитания культуры безопасности школьников. В частности, требуют изучения и научной разработки такие вопросы, как:

·                     становление культуры безопасности школьников в процессе социализации;

·                     внутришкольное управление как фактор оптимизации воспитания культуры безопасности школьников;

·                     теория и методика подготовки учителей к воспитанию культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;

·                     воспитание культуры безопасности школьников во внеклассной и внешкольной работе;

·                     взаимодействие учителей и родителей в воспитании культуры безопасности школьников;

·                     особенности воспитания культуры безопасности школьников разного возраста;

·                     дидактические закономерности обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности;

·                     особенности воспитания культуры безопасности школьников в обучении различным учебным дисциплинам и т.д.

В нашей работе изложены результаты исследования, направленного на разработку педагогических средств развития и критериев диагностики культуры безопасности школьников. Если предлагаемая книга послужит делу дальнейшего улучшения качества обучения и воспитания молодежи, способной творчески решать проблемы личной безопасности и безопасности общества, то автор будет считать свою задачу выполненной.

Литература

1.       Абаскалова Н.П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией //Валеология.- 2001.- № 1.- С. 23-30.

2.       Абдесалам Б., Ребай Х. Открываем двери в гражданскую защиту //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 7.- С. 9.

3.       Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Программа для дошкольных образовательных учреждений. Основы безопасности детей дошкольного возраста. //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 9.- С. 23-31.

4.       Акбашев Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни».- Челябинск: Версия, 1995.- 91 с.

5.       Алберти Р.Э., Эммонс М.Л. Самоутверждающее поведение.- СПб.: Академический проект, 1998.- 190 с.

6.       Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование.- М.: Педагогика, 1984.- 296 с.

7.       Английский язык: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений /В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. Научный руководитель авторского коллектива Е.И. Пассов.- 4-е изд.- М.: Просвещение, 2002.- 336 с.

8.       Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества.- Казань: Издательство КГУ, 1988.- 240 с.

9.       Антюхин Э., Сулла М. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 5.- С. 34-37.

10.   Анюгин И., Дурнев Р., Сломянский В., Таминкина Е., Фахрутдинов М. Образовательные технологии в области защиты от ЧС //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 1.- С. 54-57.

11.   Артюхов М.В., Качан Л.Г. Здоровьеформирующее образование в крупном промышленном городе //Валеология.- 2001.- № 2.- С. 77-81.

  1. Архулаев Г. Манипуляция сознанием //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 7.- С. 30-31.
  2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977.- 256 с.
  3. Бабенкова Е.А. Валеологическое воспитание учащихся //Валеология.- 1999.- № 2.- С. 37-39.
  4. Базарный В. «Заклинание» сознания, или Почему дети кончают жизнь самоубийством //Учительская газета.- 2003.- № 2.- С. 11.
  5. Бакаева Е.Н., Левченко Т.Н. Интегрированный урок химии и валеологии //Валеология.- 1998.- № 2.- С. 34-35.
  6. Балякин А. Это надо нашим детям. О перспективах курса ОБЖ в школе //Основы безопасности жизни. 1998.- № 1.- С. 36-37.
  7. Баттерс Г. Уроки ведут профессионалы-пожарные. Опыт обучения детей в школах австралийского штата Тасмания //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 5.- С. 28-30.
  8. Батышев С.Я., Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации рабочих на производстве: Методические рекомендации.- М.: Высшая школа, 1982.- 112 с.
  9. Бахтияров Б. Сильнее всех – владеющий собою //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 2.- С. 34-38.
  10. Безопасность жизнедеятельности. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций.- М.: ДиК, АСТ-ЛТД, 1998.- 704 с.
  11. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.
  12. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся общеобразовательных школ: Автореферат дис…канд. пед. наук.- Ярославль, 1996.- 16 с.
  13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.- М.: Прогресс, 1988.- 400 с.
  14. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика.- 1996.- № 4.- С. 23-27.
  15. Богуцкая Т.В. Компенсация негативных влияний микросреды на младших школьников. Диссертация… канд. пед. наук.- Барнаул, 2001.- 245 с.
  16. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе.- М.: Просвещение, 1974.- 223 с.
  17. Болотов В. Решить вопросы с «бородой» //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 5.- С. 10-11.
  18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие.- Ростов-н/Д: Учитель, 1999.- 560 с.
  19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 304 с.
  20. Брехман И.И. Введение в валеологию – науку о здоровье.- Л.: Наука, 1987.- 125 с.
  21. Брожик В. Марксистская теория оценки /Пер. со словацкого.- М.: Прогресс, 1982.- 261 с.
  22. Буданов А.В. Педагогические основы обеспечения личной безопасности сотрудников органов внутренних дел: Автореф. дис… докт. пед. наук в форме научного доклада.- М., 1997.- 43 с.
  23. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие.- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.- 263 с.
  24. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации).- СПб.: Лань, 1999.- 480 с.
  25. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 200 с.
  26. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Монография.- Барнаул: БГПУ, 2000.- 298 с.
  27. Веселовская И., Куртов М., Сапронов В. Совершенствование курса ОБЖ в школе //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 9.- С. 5-7.
  28. Владимиров В., Долгин Н., Малышев В., Махутов Н., Осипов В. Прогноз основных опасностей и угроз на территории России //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 2.- С. 2-8.
  29. Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды.- М.: Мысль, 1983.- 223 с.
  30. Воробьев Ю. Философия катастроф: важное противоречие современности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 1.- С. 8-9.
  31. Воробьев Ю.Л. (ред.) Катастрофы и образование /Под ред. Ю.Л. Воробьева.- М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 174 с.
  32. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.- 208 с.
  33. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского.– М.: Педагогика, 1989.– С. 221- 237.
  34. Гайворонская Т. «Сказка ложь, да в ней намек…» (сценарий ситуационной игры для младших школьников в помощь освоению курса ОБЖ) //Основы безопасности жизни.– 2000.- № 11.- С. 49-51.
  35. Галанин Ю. Новые горизонты в преподавании ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 12.- С. 45-46.
  36. Гафнер В. Образование и национальная безопасность России //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 6.- С. 12-17.
  37. Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореферат дис…канд. пед. наук.- Курск, 1997.- 19 с.
  38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448 с.
  39. Гетманский В. Образовательные технологии ХХІ века – в обучение по вопросам безопасности жизнедеятельности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 5.- С. 40-43.
  40. Голованова Н.Ф. Методы воспитания //Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие /Под ред. С.А. Смирнова.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Академия, 1999.- С. 368-394.
  41. Горина Л.Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: Автореферат дис...докт. пед. наук.- Тольятти, 2002.- 40 с.
  42. Государственный образовательный стандарт основного общего образования и общего (полного) среднего образования области «Основы безопасности жизнедеятельности» /Сост. А.Т. Смирнов, Е.Н. Литвинов, М.П. Фролов //Основы безопасности жизни.- 1997.- С. 59-62.
  43. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы.- СПб.: Знание, 1999.- 352 с.
  44. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними.- СПб.: Гуманитарное агенство «Академический проект», 2000.- 220 с.
  45. Дайер У. Быть свободным. (Философия раскрепощения).- К.: София, 1995.- 320 с.
  46. Девяткина Г., Вершинин П. Дидактическая игра на занятиях ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 2. – С.60-61.
  47. Демина Л.Д. Психический мир личности. Методический материал по курсу «Человек и общество»: индивидуальные характеристики человека.- Барнаул, 1994.- 48 с.
  48. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 480 с.
  49. Документы ООН о детях, женщинах и образовании.- М.: Народное образование, 1995.- 112 с.
  50. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект.- Мн.: Изд-во «Университетское», 1985.- 206 с.
  51. Дятлова В.И. Валеология в школе //Валеология.- 1997.- № 2.- С. 58-66.
  52. Ениколопов С.Н. Дети и психология агрессии //Школа здоровья.- 1995.- № 3.- С. 31-39.
  53. Ерасов Б.С. Социальная культурология: пособие для студентов высших учебных заведений. Издание третье.- М.: Аспект Пресс, 1998.- 591 с.
  54. Ехлаков В. Предмет ОБЖ в общеобразовательной школе //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 10.- С. 53.
  55. Журавлев Д. Ребенок и компьютер //Народное образование.- 2002.- № 5.- С. 150-155.
  56. Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема //Педагогика.- 2001.- № 4.- С. 48-55.
  57. Заболотский В., Юсупов Р. Устойчивое развитие – безопасность цивилизации //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 8.- С. 33-35.
  58. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск: Средне-Уральское кн. издательство.- 1971.- 160 с.
  59. Зайцев Г.К. Валеология и современные тенденции в образовании //Валеология.- 1997.- № 4.- С. 9-16.
  60. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей.- 3-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Детство-пресс, 2001.- 160 с.
  61. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Кузьмина И.В., Михайленко Л.С. Опыт внедрения валеологического компонента в школьное образование //Валеология.- 1998.- № 1.- С. 5-10.
  62. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: ИНФРА-М., 2002.- 53 с.
  63. Залыгин В. Вопросы содержания курса ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 7.- С. 7-8.
  64. Замятин А., Замятин В., Юсупов Р. Опасности информационно-психологической войны //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 6.- С. 42-46.
  65. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности //Педагогика.- 2002.- № 2.- С. 3-8.
  66. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей.- М.: Педагогика, 1986.- 112 с.
  67. Зеленкова В. Учить и учиться играючи //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 1.- С. 36-37.
  68. Зубенко В. Девиантное поведение: сущность, причины, профилактика //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 4.- С. 42-45.
  69. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореферат дис... докт. пед. наук.- Тюмень, 1999.- 47 с.
  70. Ирхин В.Н. Теория и практика отечественной школы здоровья. Монография.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.- 279 с.
  71. Казак О. Не пускайте насилие в душу //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 8.- С. 40-42.
  72. Казаков В. Игры, похожие на жизнь (формирование личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ) //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 6.- С. 17-19.
  73. Казанцев Г. ОБЖ и БЖД: необходимо развитие успехов //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 1.- С. 4-5.
  74. Казин Э.М., Панина Т.С., Федоров А.И. Психолого-валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования //Валеология.- 1997.- № 3.- С 5-9.
  75. Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности": Автореферат дис...канд. пед. наук.- Ростов на Дону, 2002.- 25 с.
  76. Калачев Г.А., Паутова О.М. Воспитание валеологической культуры детей – актуальная задача общества //Становление гуманитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции.- Барнаул, 2000.- С. 196-197.
  77. Касаткин В.Н., Ковалева А.В., Михеева А.А. Особенности поведенческих рисков, связанных со здоровьем, среди подростков трех регионов РФ //Школа здоровья.- 2000.- № 3.- С. 5-15.
  78. Касаткин В.Н., Штефан Е.Г., Чечельницкая С.М. Некоторые аспекты преподавания курса «Педагогика здоровья» //Школа здоровья.- 1998.- № 3-4.- С. 8-23.
  79. Касаткин В.Н. (ред.) Педагогика здоровья. Программа и методическое руководство для учителей начальных классов /Под ред. В.Н. Касаткина.- М.: Линка-пресс, 2000.- 336 с.
  80. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики //Образование и социальное развитие региона.- 1995.- № 3-4.- С. 104-112.
  81. Козлов Н.С., Наумов К.В. Организация здорового образа жизни как фактор гуманистической воспитательной системы школы //Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности, здоровья при занятиях физической культурой и спортом. Материалы международной научно-практической конференции.- Томск, 1998.- С. 32-34.
  82. Колев К. Инвестиции в будущее. Болгарская модель подготовки населения к защите в ЧС //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 4.- С. 16-18.
  83. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны //Педагогика.- 1999.- № 5.- С. 3-7.
  84. Колесова Л.С. Подростки как группа, уязвимая для наркомании и ВИЧ-инфекции //Педагогика.- 2002.- № 1.- С. 34-41.
  85. Коллективный поиск путей повышения эффективности преподавания курса ОБЖ участниками «круглого стола» в Смоленской области //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 3.- С. 10-14.
  86. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников.- Барнаул, 1999.- 256 с.
  87. Колодницкий Г., Хабнер М. О преподавании курса «Основы безопасности жизнедеятельности» //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 1.- С.5-8.
  88. Кон И. Социализация и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского.– М.: Педагогика, 1989. – С. 191-205.
  89. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива).- М.: Наука, 1988.- 270 с.
  90. Кондратьев М.Ю., Дерябо С.Д. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» //Школа здоровья.- 2000.- № 4.- С. 22-27.
  91. Кордияк И.Н. Интеллектуальная игра как урок ОБЖ //Основы безопасности жизни.1999.- № 12.- С. 31-33.
  92. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире.- Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1990.- 224 с.
  93. Королева Ф.Ф., Гмурмана В.Е. (ред.) Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана.- М.: Просвещение, 1967.- 392 с.
  94. Костенков П.П. Экологическое воспитание школьников: Учебно-методическое пособие.- Барнаул: Алтайское книжное издательство, 1990.- 160 с.
  95. Котик М.А. Психология и безопасность.- Таллин: Валгус, 1989.- 448 с.
  96. Котляр В.Н. Культура и воспитание на авансцене истории // Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов /Под ред. В.Н. Мошкина.- Барнаул: АГИИК, 1999.- С. 17-35.
  97. Котляр В.Н. Определение воспитания с культурологических позиций // Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов /Под ред. В.Н. Мошкина.- Барнаул: АГИИК, 1999.- С. 5-17.
  98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ).- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.
  99. Краевский В.В. Воспитывающее обучение //Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993.- Т. 1.- С. 171-172.
  100. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников //Советская педагогика.- 1980.- № 8.- С. 47-52.
  101. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Учебное пособие.- Барнаул: БГПУ, 1998.- 116 с.
  102. Крючек Н. ОБЖ: вчера, сегодня, завтра //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 1.- С. 19-23.
  103. Крючек Н. Цели, задачи и проблемы преподавания курса ОБЖ (организация преподавания ОБЖ и БЖД в г. Москве) //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 6.- С. 9-11.
  104. Кузнецов В. Организм человека в экстремальных ситуациях //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 9.- С. 57-59.
  105. Кузнецов В.Н. Культура безопасности современного российского общества.- М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002.- 68 с.
  106. Кузнецов В.Н. Культура безопасности: Социологическое исследование.- М.: Наука, 2001.- 380 с.
  107. Кузнецова М.Л., Сорокина С.П. Валеология и смысл жизни //Валеология.- 2000.- № 1.- С. 11-15.
  108. Кузьмина Э.М. Целостный педагогический процесс как объект профессионального мышления и деятельности руководителя развивающейся школы //Технология и эффективность управления развивающейся школы на основе системного подхода /Под ред. П.К. Одинцова.- Барнаул: БГПИ, 1992.- С. 3-5.
  109. Кукин П. Безопасность человека и его деятельность //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 1.- С. 41-44.
  110. Культура //Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993.- Т. 1.- С. 486-487.
  111. Кумарин В.В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. Педагогическое расследование.- М.: Ассоциация независимых педагогов, 1996.- 64 с.
  112. Куписевич Ч. Основы общей дидактики /Пер. с польского.- М.: Высшая школа, 1986.- 386 с.
  113. Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся по специальным предметам.- М.: Высшая школа, 1984.- 111 с.
  114. Курс ОБЖ: курс на эффективность //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 11.- С. 15-19.
  115. Лазарева Л.П. Педагогические условия развития адекватной защищенности личности студента-первокурсника в техническом вузе: Автореферат дис… канд. пед. наук.- Хабаровск, 1996.- 18 с.
  116. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях.- М.: Политиздат, 1989.- 304 с.
  117. Лернер И.Я. (ред.) Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам /Под ред. И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1972.- 240 с.
  118. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.- 96 с.
  119. Лернер И.Я. Содержание образования //Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт.- Т. 2.-М., 1999.- С. 349.
  120. Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления //Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1983.- С. 137-160.
  121. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.- 640 с.
  122. Ломов О. Больные вопросы ОБЖ в сельских школах и не только… //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 4.- С. 15-20.
  123. Лопуха А.Д. Теоретические основы современной системы воспитания патриотизма военных кадров.- Новосибирск, 2001.- 252 с.
  124. Лукьянцев В. Когда ЭВМ на службе у всей школы. //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 12.- С. 47-50.
  125. Мазуркевич Е. Нельзя объять необъятное. К вопросу о существующей программе ОБЖ и ее совершенствовании //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 6.- С. 24-25.
  126. Мазуркевич Е. Хорошее физическое состояние - залог вашей безопасности //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 11. - С. 54-56.
  127. Майерс Д. Социальная психология /Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1999.- 688 с.
  128. Макеева А. Как научить ребенка правильному питанию //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 6.- С. 57-59.
  129. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя.- М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.- 300 с.
  130. Маркова Н. История Монстра//Народное образование.- 2001.- № 8.- С. 175-180.
  131. Маркова Н. Корпорация «Д» и ее глобальный маркетинг //Народное образование.- 2001.- № 7.- С. 203-212.
  132. Маркова Н. Кто придумал сексуальную революцию //Народное образование.- 2001.- № 9.- С. 109-122.
  133. Маркова Н. Культуринтервенция //Народное образование.- 2002.- № 4.- С. 203-217.
  134. Масюе Ж.-П. Европейская образовательная программа FORM-OSE //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 7.- С. 8-9.
  135. Матвеев В., Дружинин А., Маньков В. Информационные воздействия на человека и общество //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 4.- С. 33-36.
  136. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.- 328 с.
  137. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 168 с.
  138. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 368 с.
  139. Медведева И., Шишова Т. «Безопасное» самоубийство. Сага о наркотиках //Народное образование.- 2001.- № 8.- С. 181-192.
  140. Медведева И., Шишова Т. «Гарри Поттер»: атака на здравый смысл //Народное образование.- 2002.- № 9.- С. 213-224.
  141. Медведева И., Шишова Т. «Мирный план» в действии. «Крестовый поход» против населения России //Народное образование.- 1999.- № 10.- С. 184-191.
  142. Медведева И., Шишова Т. Вся жизнь – сплошная опасность. Об учебниках ОБЖ для средней школы //Народное образование.- 2002.- № 6.- С. 123-128.
  143. Медведева И., Шишова Т. Новые точки на «карте опасности» и государственные приоритеты //Народное образование.- 1999.- № 9.- С. 197-199.
  144. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних образовательных учреждений //Вестник образования.- 2001.- № 12.- С. 22-43.
  145. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних общеобразовательных учреждений //Школа здоровья.- 1997.- № 2.- С. 8-21.
  146. Михайлов А. Соперничество и учеба в одном… уроке //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 1.- С. 38-41.
  147. Михайлова В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Автореф. дис… канд. пед. наук.- М., 1996.- 20 с.
  148. Мишин Б. Об организации преподавания основ безопасности жизнедеятельности в общеобразовательных учреждениях России //Основы безопасности жизни.- 1998. № 8.- С. 3-6.
  149. Мишин Б.И. (сост.) Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности /Сост. Б.И. Мишин.- М.: Астрель, АСТ, 2002.- 285 с.
  150. Мишин Б., Сапронов В. Развитие курса ОБЖ – задача сегодняшнего дня //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 4.- С. 4-5.
  151. Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А. Концепция (проект) образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 1.- С. 6-14.
  152. Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А., Шершнев Л. Концепция курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 3.- С. 7-12.
  153. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ. Пособие для учителей.- СПб.: Акцидент, 1998.- 176 с.
  154. Морозова О.П. Целеполагание в структуре профессиональной деятельности учителя.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.- 64 с.
  155. Мошкин В. Воспитание культуры личной безопасности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 8.- С. 13-16.
  156. Мошкин В. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры личной безопасности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 2.- С. 14-20.
  157. Мошкин В. Мировоззренческая и нравственная подготовка к безопасной жизнедеятельности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 9.- С. 11-15.
  158. Мошкин В. Подготовка к безопасному поведению //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 11.- С. 20-22.
  159. Мошкин В. Подготовка к опасным ситуациям //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 1.- С. 20-25.
  160. Мошкин В. Правовое и экологическое воспитание //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 10.- С. 13-16.
  161. Мошкин В. Преодоление страхов //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 2.- С. 9-13.
  162. Мошкин В. Ситуации реального риска //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 3.- С. 21-23.
  163. Мошкин В., Измайлова О. Как стать грамотным пассажиром. Обучение обобщенным способам безопасного поведения на транспорте //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 5.- С. 18-24.
  164. Мошкин В., Лысиков И. Как избежать «потрошения». Обучение обобщенным способам защиты от мошенников //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 7.- С. 11-18.
  165. Мошкин В., Лысиков И. Правовые основы самозащиты (план-конспект урока) //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 9.- С. 43-45.
  166. Мошкин В., Лысиков И. Средства самозащиты //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 10.С. 18-25.
  167. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Майонез «Коммерческая тайна». Организация самостоятельной работы учащихся при изучении БЖД //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 10.- С. 12-15.
  168. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Макароны, которые вешают на уши. Проблемное обучение в факультативном курсе «Защита прав потребителя» //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 11.- С. 14-19.
  169. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Обман на чайном рынке. Личностно-ориентированный подход к содержанию курса «Защита прав потребителей» //Основы безопасности жизни.- 2002.- № 2.- С. 11-14.
  170. Мошкин В., Черепанова С. Основы пожарной безопасности //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 11.С. 21-24.
  171. Мошкин В., Шамов Ю. Политехническое воспитание в обучении основам безопасности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 2.- С. 16-19.
  172. Мошкин В.Н. Безопасность ребенка: Методические рекомендации.- Барнаул: АГИК, 1992.- 27 с.
  173. Мошкин В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности: Учебное пособие по курсу «Педагогика».– Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат, 1999.- 125 с.
  174. Мошкин В.Н. Воспитание культуры личной безопасности //Психолого-педагогические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов /Под ред. З.Н. Лукьяновой и В.Н. Мошкина.- Барнаул: АГИИК, 1999.- С. 5-58.
  175. Мошкин В.Н. Знания и умения – основа подготовки к выживанию // Основы безопасности жизни.- 1997.- № 10.- С. 7-12.
  176. Мошкин В.Н. Как уберечься от преступника: Книга для детей, родителей и учителей.- 3-е изд, испр. и доп.- Барнаул: АО «Полиграфист», 1995.- 208 с.
  177. Мошкин В.Н. Негативные и позитивные тенденции в формировании психологической готовности к безопасной жизнедеятельности //Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов /Под ред. В.Н. Мошкина.- Барнаул: АГИИК, 1999.- С. 35-57.
  178. Мошкин В.Н. Нравственное воспитание в процессе формирования культуры личной безопасности //Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов /Под ред. В.Н. Мошкина.- Барнаул: АГИИК, 1999.- С. 57-74.
  179. Мошкин В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов.- В 3 ч.- Ч. 1.- 2-е изд., испр. и доп. – Барнаул: АО «Полиграфист», 1996.- 240 с.
  180. Мошкина В.Н. (ред.) Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов.- В трех частях.- Часть вторая /Под ред. В.Н. Мошкина.- Барнаул: АО «Полиграфист», 1996.- 240 с.
  181. Мошкина В.Н. (ред.) Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для учащихся 5-11 классов.- В трех частях.- Часть третья /Под ред. В.Н. Мошкина.- Барнаул: АО «Полиграфист», 1996.- 240 с.
  182. Мошкин В.Н. Подготовка подростков к выживанию (в экстремальных ситуациях криминального характера): Методические рекомендации.- Барнаул: АГИК, 1993.– 33 с.
  183. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие.- М.: Институт практической психологии, 1997.- 365 с.
  184. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов /Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Академия, 1999.- 184 с.
  185. Мышанова Н. Страхи у здоровых людей.- СПб.: Комплект, 1997.- 219 с.
  186. Назарова Т., Шаповаленко В. Концептуальные просчеты. Возможные перспективы и «подводные камни» курса ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 6.- С. 14-17.
  187. Назарова Т., Шаповаленко В. Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» и проблема экстремальных ситуаций //Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 18-22.
  188. Назарова Т., Шаповаленко В. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике //Педагогика.- 2001.- № 5.- С. 23-29.
  189. Назарова Т., Шаповаленко В. Так о чем же этот курс? О сущности концептуальной проблемы курса ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 6.- С. 9-14.
  190. Назарова Т., Шаповаленко В. Экстремальная ситуация как обучающая модель //Педагогика.- 1999.- № 6.- С. 32-39.
  191. Немсадзе В.П., Шастин Н.П. О методических основах профилактики детского травматизма //Школа здоровья.- 1997.- № 2.- С. 54-61.
  192. Никишин Г. Обучение на уроках ОБЖ с использованием системы опорных схем //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 12.- С. 19-24.
  193. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория //Педагогика.- 2000.- № 6.- С. 28-35.
  194. Овчаров Е.А., Радионова Л.В., Борш Е.Е. Концептуальные основы валеологии в области формирования, укрепления и охраны здоровья населения на современном этапе развития общества //Валеология.- 1999.- № 4.- С. 10-16.
  195. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1990.- 796 с.
  196. Орлицкий А.С. Классификация чрезвычайных ситуаций. Система предупреждения и ликвидации их последствий. Пособие.- Барнаул: АКИПКРО, 1998.- 29 с.
  197. Осипов В. Природные опасности и риски на пороге ХХ1 века //Основы безопасности жизнедеятельности- 2000.- № 11.- С. 2-7.
  198. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений.- М.: Дрофа; ДиК, 2000.- 208 с.
  199. Основы нового содержания и структуры общего образования (материалы Министерства образования РФ) //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 1.- С. 3-6.
  200. Павлова Н.В., Тувельман А.Е., Скегина Н.Г. Интеграция тем программы «Здоровье» в предметы учебного плана //Школа здоровья.- 2001.- № 3.- С. 35-51.
  201. Паршутин И.А., Симонятова Т.П. «Формирование жизненных навыков»: программа профилактики поведенческих факторов риска у подростков //Школа здоровья.- 1999.- № 4.- С. 32-39.
  202. Паутов Ю.С., Беговатов В.Я., Носов И.А., Левин Г.А. Педагогика физической культуры. Учебное пособие /Отв. ред. Ю.С. Паутов.- Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1998.- 260 с.
  203. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие /Под ред. С.А. Смирнова.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Академия, 1999.- 544 с.
  204. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа-Пресс, 1998.- 512 с.
  205. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе.- М.: АПН РСФСР, 1960.- 511 с.
  206. Петросян Э. Эвристическая деятельность – основа подготовки к безопасной жизнедеятельности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 4.- С. 10-11.
  207. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Колыбель неврозов (Заметки врачей-психоневрологов).- М.: Знание, 1988.- 96 с.
  208. Петрушин В.И., Петрушина Н.В. Валеология: Учебное пособие.- М.: Гардарики, 2002.- 432 с.
  209. Подласый И.П. Педагогика. Учебник.- М.: Просвещение, 1996.- 632 с.
  210. Подобед С. Программа преодоления наркотической зависимости у детей //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 8.- С. 55-58.
  211. Подольский А.И., Загребин Б.А. Снизить риск происшествий //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 3.- С. 26-31.
  212. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики.- М.: Новая школа, 1996.- 160 с.
  213. Понятие «риск» и обучение школьников. «Круглый стол» зарубежных специалистов по проблемам обучения предупреждению рисков //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 1.- С. 13-19.
  214. Попов Г., Пышненко Е., Ворошин Д.,Немкин Д. Компьютерная поддержка ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 4.- С.- 10-12.
  215. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа /Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова.- М., 2002.- 305 с.
  216. Прокопьев И.П. Проблема отрицательных влияний в воспитании: Методическое пособие.- Курск, 1974.- 260 с.
  217. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. П.И. Пидкасистого.- Ростов н/Дону: Феникс, 1998.- 544 с.
  218. Пучков В. Не ждать лучших перемен. Создавать систему обучения детей и молодежи по вопросам безопасности сегодня //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 2.- С. 6-7.
  219. Рассказов А.В. Сто вопросов для викторины по ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 5.- С . 43-49.
  220. Рассыпнов В.А., Патрушева Л.И. Методика экологического образования учащихся: Учебное пособие.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001.- 126 с.
  221. Репин Ю. Технологическая модель формирования знаний (Уральский опыт) //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 5.- С. 42-43.
  222. Римская Е. Урок нового типа //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 2.- С. 7-11.
  223. Родионов А.В., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» //Школа здоровья.- 2000.- № 4.- с. 28-36.
  224. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя – форма управления учебной деятельностью класса: Монография.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.- 237 с.
  225. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 239 с.
  226. Рубанов В. Остров безопасности в океане жизни //Основы безопасности жизни.- 1996.- № 6.- С. 21-22.
  227. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1981.– 128 с.
  228. Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Изд. центр «Академия», 1995.- 170 с.
  229. Рыбалко В. Валеология – ОБЖ. Программа интегрированного курса для 1-4 кл. //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 6.– С. 19-22.
  230. Сапронов В. Безопасность жизнедеятельности и будущее человечества //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 1.- С. 4-8.
  231. Сапронов В. О личности безопасности типа и компетентности в области ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 2002.- № 3.- С. 6-8.
  232. Сапронов В. О реформировании образования и развитии ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 2001.- № 4.- С. 8-13.
  233. Сапронов В. Проект нового БУПа – угроза российскому образованию //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 12.- С. 4-8.
  234. Сапронов В. Современный комплекс проблем безопасности //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 2.- С. 3-9.
  235. Сапронов В. Что это за предмет – ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 7.- С. 7-14.
  236. Сапронов В., Мишин Б. Система знаний по безопасности – образовательная область ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 5.- С. 9-12.
  237. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций.- М.: Дик, АСТ-ЛТД, 1998.- 704 с.
  238. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.- 255 с.
  239. Селье Г. Стресс жизни //Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия /Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок.- Мн.: Харвест, 1999.- 480 с.
  240. Семенов А. «ОБЖ может сделать человека счастливее». Беседа с корреспондентом журнала //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 3.- С. 3-5.
  241. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Академия, 2000.- 240 с.
  242. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся.- М.: Знание, 1989.- 80 с.
  243. Скиннер Р., Клииз Д. Семья и как в ней уцелеть /Пер. с англ. Н.М. Падалко.- М.: Независимая фирма «Класс», 1995.- 272 с.
  244. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя.- М.: Прометей, 1997.- 201 с.
  245. Смагин В. Учебная база для ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 8.- С.- 36-39.
  246. Смирнов А. Здоровье и здоровый образ жизни //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 1.- С. 18-26.
  247. Смирнов А.Т. Педагогические условия формирования основ безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ России: Автореф. дис… канд. пед. наук.- М., 1999.- 17 с.
  248. Смирнов А.Т., Мишин Б.И. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 2001.- 160 с.
  249. Собкин В., Кузнецова Н.. Проблема полового воспитания в отражении СМИ. По материалам аналитического доклада Московского бюро ЮНЕСКО «Российский подросток 90-х: движение в зону риска» //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 8.- С. 34-36.
  250. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1974.- 222 с.
  251. Сороко-Цюпа О.С. Мир в ХХ веке. Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений.- 6-е изд.- М.: Дрофа, 2002.- 336 с.
  252. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала.- М., 1974.- 192 с.
  253. Статмэн П. Безопасность вашего ребенка.- СПб.: Респекс, Дельта, Кристалл, 1996.- 384 с.
  254. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие. М.: Совершенство, 1998.- 368 с.
  255. Стивенс Д. Приручи своих драконов (как обратить свои недостатки в достоинства).- СПб.: Питер Пресс, 1996.- 480 с.
  256. Сулла М., Заенчик В. Дидактический комплекс для изучения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 1.- С. 34-36.
  257. Сулла М., Заенчик В., Сергеева О. Уровни непрерывного обучения по ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 2.- С. 28-29.
  258. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дис… докт. пед. наук в виде научного доклада.- М., 1998.- 44 с.
  259. Сюньков В. Новационная область образования «Обеспечение безопасности жизнедеятельности». Некоторые положения концепции //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 1.- С. 13-18.
  260. Тимофеев Г.Ф. Основы антинаркотического воспитания детей и подростков: Учебное пособие.- Барнаул: БГПУ, 1998.- 114 с.
  261. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ. Учебное пособие.- СПб.: ТРИЗ-ШАНС, 1996.- 164 с.
  262. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-9 кл.- М.: «Просвещение» при участии издательства «Покровка», 1996.- 80 с.
  263. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для 9 класса.- М.: Просвещение, 1999.- 160 с.
  264. Тупицина Л., Аксенова Л. Формирование здоровья ребенка в процессе обучения //Основы безопасности жизни.- 1999.- № 1.- С. 9-11.
  265. Тюнников Ю.С. Политехнический принцип в структуре политехнической ориентации //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сборник научных трудов.- Челябинск: ЧГПИ, 1985.- С. 100-112.
  266. Уберечь детей от опасности. Вторая европейская конференция на тему: «Обучение по предупреждению рисков на школьном и дошкольном уровнях» //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 1.- С. 19.
  267. Усанова Е.П., Шарова Н.Н. Современные подходы к формированию здоровья детей в образовательных учреждениях //Школа здоровья.- 1998.- № 3-4.- С. 81-87.
  268. Устинов В.И., Устинов В.Е., Попадейкин В.В. Проблемы воспитания общественной культуры безопасности //Основы безопасности жизни.- 1998.- № 10.- С. 13-17.
  269. Уэйн Дайнер. Быть свободным (философия раскрепощения).- К.: София, 1995.-320 с.
  270. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания.- Барнаул, 1997.- 449 с.
  271. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика, 1977.- 208 с.
  272. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.- М.: Республика, 1994.- 447 с.
  273. Хабнер М., Колодницкий Г. Обобщенный опыт (организация преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в образовательных учреждениях г. Москвы) //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 7.- С. 42-43.
  274. Харрис Т.А. Я о'кей – Вы о'кей /Пер. с англ.- Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993.- 288 с.
  275. Хрестоматия по педагогике. Учебное пособие. В 2 частях /Сост. Морозова. Ч. 1.- Барнаул: БГПУ, 1999.- 199 с.
  276. Христенко В.Е. Психология жертвы: Учебное пособие.- Харьков: Консум, 2001.- 256 с.
  277. Хромов Н. Зачем нужна сила духа? //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 3.- С. 31-32.
  278. Хруцкий К.С. Интегративная модель валеологии как целостной науки и практики. Перспективы развития конституционологических исследований //Валеология.- 1997.- № 2.- С. 5-12.
  279. Цаубулин В. Структура обучения будущих специалистов в области безопасности //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 9.- С. 44-47.
  280. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Интерпракс, 1995.- 288 с.
  281. Чадин А. Преподавание курса ОБЖ. Общие вопросы методики //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 1.- С. 37-41.
  282. Чайцев В. Формирование здорового человека как функция воспитания //Основы безопасности жизни.- 2000.- № 10.- С. 44-48.
  283. Чалдини Р. Психология влияния.- СПб.: Питер Ком, 1999.- 272 с.
  284. Чекалов А.Е. Современные научно-философские представления о человеке и его здоровье //Валеология.- 1998.- № 2.- С. 35-40.
  285. Чекалюк В. Практические работы по ОБЖ //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 5.- С.18-21.
  286. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Книга для школьных психологов, родителей и учителей.- М.: Академия, 1996.- 96 с.
  287. Чеурин Г.С. Самоспасение без снаряжения.- М.: Русский журнал, 2000.- 194 с.
  288. Чечельницкая С.М. Программа «Педагогика здоровья» для начальной школы //Школа здоровья.- 1997.- № 3.- С. 86-97.
  289. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления.- Барнаул: Издательство БГПУ, 2000.- 272 с.
  290. Шаулин В. Физическая подготовка в курсе ОБЖ //Основы безопасности жизни.- 1997.- № 1.- С. 30-33.
  291. Шершнев Л.И. (ред.) Безопасность человека: Учебно-методическое пособие для образовательных учреждений.- М.: Фонд национальной и международной безопасности, 1994.- 472 с.
  292. Шишова Т. В плену у умного ящика //Народное образование.- 2002.- № 8.- С. 176-182.
  293. Шишова Т. Страхи – это серьезно. Как помочь ребенку избавиться от страхов.- М.: Искатель, 1997.- 94 с.
  294. Школа выживания. Обеспечение безопасности жизнедеятельности.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 640 с.
  295. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор.- Мн.: Полифакт, 1992.- 128 с.
  296. Щедровицкий В. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.- С. 16-200.
  297. Щербатых Ю. Психология страха: Популярная энциклопедия.- М.: Эксмо-Пресс, 1999.- 416 с.
  298. Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Основы безопасности жизнедеятельности /А.Т. Смирнов, В.В. Сапронов, Б.И. Мишин /Под общей редакцией Б.И Мишина. - М.: Просвещение, 2002.- 21с.
  299. Эсперанса Кавестани. Экскурсия в мир опасностей. О системе школьного образования и подготовке детей по основам безопасности в Испании //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 6.- С. 21-23.
  300. Якупов А. Формирование транспортной культуры. Главное в обеспечении безопасности дорожного движения //Основы безопасности жизнедеятельности.- 1999.- № 1.- С. 45-50.
  301. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики //Педагогика.- 2001.- № 1.- С. 3-10.
  302. Ярославцева Е.И. Потенциал валеологии как учебного предмета //Валеология.- 1997.- № 4.- С. 54-56.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение................................................................................................................... 4

Глава 1. Воспитание культуры безопасности школьников как педагогическое явление       10

1.1. Культура безопасности в содержании образования................... 10

1.2. Сущность воспитания культуры безопасности в учебном процессе38

1.3. Структура воспитания культуры безопасности школьников... 53

1.4. Закономерности воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе           75

Глава 2. Технология воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе87

2.1. Задачный подход к технологии воспитания культуры безопасности              87

2.2. Цели воспитания культуры безопасности школьников.............. 96

2.3. Содержание воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе   124

2.4. Средства воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе         166

2.5. Педагогические условия воспитания культуры безопасности школьников    204

Глава 3. Диагностика культуры безопасности школьников в учебном процессе      225

3.1. Критерии диагностики культуры безопасности школьников. 225

3.2. Особенности культуры безопасности младших школьников, подростков и старшеклассников             256

3.3. Влияние учебного процесса на культуру безопасности школьников               282

Заключение......................................................................................................... 296

Литература......................................................................................................... 298

 

Научное издание

 

 

 

Мошкин Владимир Николаевич

 

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Монография

 

 

Корректор Л.Ф. Титова

 

 

Формат 60х84/16

Печать оперативная

Заказ

Тираж 1000 экз.

Отпечатано в типографии

некоммерческого партнерства «Аз Бука»

Лицензия на полиграфическую деятельность

ПЛД № 28-51 от 22.07.1999 г.

г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98 а

Тел. 62-91-03, 62-77-25

 

 

Книга издана в авторской редакции