Монография В.Н. Мошкина 2002 г.

 

Глава 2.
Технология воспитания культуры
безопасности школьников в учебном процессе

2.1. Задачный подход к технологии воспитания
культуры безопасности

Проведенный выше анализ позволил выявить в учебном процессе различные компоненты и элементы воспитания культуры безопасности школьников. Для получения системного знания об исследуемом явлении необходимо ответить на вопрос: какие цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности реализуются в целостном педагогическом процессе?

Ю.П. Сокольников подчеркивает, что педагогический процесс – результат функционирования педагогической системы. Обеспечение протекания педагогического процесса – цель организации системы и управления (см. Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 60). В.А. Сластенин, А.И. Мищенко отмечают, что при исследовании педагогического процесса важно вычленить его основную единицу, развивающуюся во времени, по которой можно судить о течении процесса (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 81). Б. Битинас сформулировал условия, которым должен удовлетворять исходный элемент педагогического процесса: обладать всеми существенными признаками целостного процесса; являться общим при реализации любых воспитательных целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Кроме того, должно существовать пространство состояний, в которых выделенные элементы могут быть представлены в формализованном виде (там же).

Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин в качестве «единицы» педагогического процесса рассматривают педагогическую ситуацию как объективное состояние конкретной педагогической системы в определенном временном промежутке (см. Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 81). Б. Битинас в качестве «клеточки» воспитательного процесса выделяет его часть, заключенную между двумя педагогическими коррекциями воспитательного процесса, каждая из которых направлена на восстановление его оптимального течения. Он назвал этот элемент воспитательной ситуацией (там же). А.Л. Левшин в качестве элементарной клетки процесса воспитания называет воспитательное взаимодействие (воспитанника с воспитателем, сверстниками, предметами и т.д.), в ходе которого происходит усвоение социального опыта, культуры. Ю.П. Сокольников в качестве единицы педагогического процесса выделяет момент взаимодействия в ходе решения воспитательной задачи (там же, с. 83).

В.А. Сластенин, А.И. Мищенко обосновывают свою точку зрения на вопрос о клеточке педагогического процесса. Поскольку педагогическая деятельность может быть представлена как последовательность решения множества задач разного уровня сложности, а воспитанники включены в их решение, то есть основания рассматривать в качестве единицы педагогического процесса материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 85).

В теории педагогического образования принято различать три группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи вытекают из общей цели воспитания, они формулируются в виде идеальных представлений о качествах человека, который должен быть воспитан в школе. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи в реальном педагогическом процессе приурочены к конкретному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – задачи текущие, ближайшие, встающие в отдельный момент практической деятельности (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 104).

В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что наряду с термином «задача» в качестве синонимов используются термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 96). Вместе с тем, термин «задача» используется для обозначения различных педагогических явлений.

Изложенный задачный подход к исследованию сущности процесса воспитания взаимосвязан с исследованием и использованием задач, вопросов, проблемных ситуаций, упражнений, заданий в качестве средств обучения и воспитания. В первом случае задача рассматривается в качестве «клеточки» процесса воспитания. Во втором случае задача – составная часть процесса воспитания, в ней воплощено содержание воспитания, это одно из средств реализации воспитательных и образовательных целей. В связи с этим выясним, что в педагогике понимается под задачей как средством воспитания и обучения.

В педагогике имеются различные подходы к использованию понятия «задача». Под задачей понимается составная часть цели воспитания (задача – цель воспитания в конкретных условиях). Задача исследуется и используется как средство обучения школьников (ее разновидности – вопросы, проблемные задания и т.д.). В.А. Сластенин, А.И. Мищенко отмечают, что учебный материал может быть представлен как процесс решения системы задач, что единицей членения учебного материала является учебная задача (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 91). А.М. Сохор рассматривает учебный материал как педагогически целесообразную систему познавательных задач (там же). Г.А. Балл делает вывод, что построение системы учебных задач становится стержнем работы по построению учебного материала, а также дидактического материала, в котором он находит свое воплощение (там же). Педагогическая задача рассматривается как единица (клеточка) педагогического процесса (как материализованная воспитательная ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью). Возникает вопрос, как объяснить наличие такого рода разночтений в трактовке и применении понятия «задача» в педагогике?

Отвечая на сформулированный вопрос, следует признать правомерность использования термина «задача» для обозначения различных педагогических явлений и процессов. Обычно из контекста ясно, о чем ведет речь тот или иной автор (учебные задачи – средства обучения, задача воспитания – цель и т.д.). С другой стороны, выделенные подходы к проблеме педагогических задач правомерно рассматривать как различные уровни осмысления закономерностей педагогического процесса. Задача как цель отражает целевой компонент педагогического процесса. Задача как фрагмент учебного материала включает содержание обучения и воспитания. Задача как средство отражает целевой, содержательный, операциональный и результативный аспекты педагогического процесса. Задача как клеточка педагогического процесса отражает в себе не только целевой, содержательный и операциональный его аспекты, но является системой, «имеющей те же компоненты, что и педагогическая система в целом» (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 125). В связи с этим В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что научное обоснование совокупности учебно-воспитательных задач, систематическое решение которых обеспечивает выполнение педагогическими системами возложенных на них функций, выступает как первоочередная проблема педагогической науки (там же, с. 124-125). Соответственно существует необходимость обоснования системы педагогических задач, решение которых обеспечит эффективное воспитание культуры безопасности школьников. Рассмотрим имеющиеся теоретические предпосылки обоснования такой системы задач.

Изложенные точки зрения об использовании понятия «задача», выводы о сущности, структуре педагогических задач, ее видах свидетельствуют о наличии теоретических предпосылок обоснования системы воспитательных задач, реализация которых будет способствовать эффективному воспитанию культуры безопасности школьников. Вместе с тем, к числу недостаточно исследованных относится структура педагогической задачи. В связи с этим изложим основные выводы о сущности и структуре педагогических задач, о средствах их построения и реализации.

В.А. Сластенин, А.И. Мищенко в качестве единицы педагогического процесса рассматривают материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, в данном определении педагогической задачи названы следующие признаки:

·                     воспитательная ситуация, имеющая материализованное выражение;

·                     взаимодействие педагогов и воспитанников с определенной целью.

Следует признать, что из четырех признаков задачи (материализированность, ситуация, взаимодействие, наличие цели) наиболее обобщенную характеристику фиксирует понятие «ситуация». Именно воспитательная ситуация характеризуется материализованным выражением, взаимодействием деятельности педагога и воспитанников, наличием цели. Соответственно данный признак педагогической задачи как клеточки педагогического процесса (воспитательная ситуация) является родовым. В связи этим рассмотрим понятие «ситуация», выясним особенности педагогической ситуации как формы реализации педагогической задачи. На этой основе охарактеризуем структуру и виды педагогических задач, рассмотрим свойства педагогических задач, влияющие на процесс воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе.

До настоящего времени в науке отсутствует единство в понимании сущности ситуации. Имеется множество разнородных определений. Понятием ситуации оперируют психология среды, психологическая экология, психолингвистика, социальная психология, психология обучения, клиническая психология, специалисты по архитектуре, антропологии, микросоциологии, философии, теологии и т.д. (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 7).

Д. Магнуссон (см. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1988, с. 7) выделяет пять уровней определения ситуации:

·                     Стимулы – отдельные объекты и действия.

·                     Эпизоды – особые значимые события, имеющие причину и следствие.

·                     Ситуации – физические, временные и психологические параметры, определяемые внешними условиями. Восприятие и интерпретация ситуации придает значение стимулам и эпизодам.

·                     Окружение – обобщающее понятие, характеризующее типы ситуации.

·                     Среда – совокупность физических и социальных переменных внешнего мира.

Таким образом, при определении ситуации акцент ставится на ее внешнем характере. Рассматривая ситуацию в наиболее общем виде, Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова под ситуацией понимают естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и т.д. (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 5), анализируют основные подходы к определению и использованию данного понятия.

Ситуация рассматривается как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида (Л. Магнуссон, А. Фарнхейм и др.). Согласно такому пониманию структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты (см. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 8). Согласно другой позиции ситуация понимается как результат активного взаимодействия личности и среды. При таком понимании ситуации выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности (там же, с. 8). Предпринимаются попытки выявления отличий среды и ситуации. Ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы включают действующих лиц, их деятельность и т.д. К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания (там же, с. 8).

Объективные и субъективные ситуации анализирует К. Стеббинсон, который под объективной ситуацией понимает актуальное физическое и социальное окружение, а под субъективной – любой компонент субъективной ситуации, воспринимаемой человеком и поэтому получающей то или иное значение. В.Н. Воронина и В.Н. Князева рассматривают ситуацию как когнитивный конструкт личности, который отражает часть объективной реальности, существующей в пространстве и времени и характеризующейся социальным контекстом (см. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 9). Различают структурный и содержательный аспекты анализа ситуаций. Структурные аспекты ситуаций выделяет А. Первин, определяющий ситуацию как некий гештальт, характеризующийся сочетанием четырех компонентов: действующих лиц, их деятельности, ее временем и местом. Д. Магнуссоном предложена классификация подходов к анализу ситуаций, включающая следующие аспекты: анализ особенностей восприятия ситуаций, анализ мотивационной стороны, анализ реакций на ситуацию (см. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 10).

На основе приведенных мнений систематизируем имеющиеся определения и выделенные различными авторами характеристики ситуации:

·                     Включает естественный сегмент социальной жизни.

·                     Результат активного взаимодействия личности и среды.

·                     Определяется вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и т.д.

·                     Физические, временные и психологические параметры определяются внешними условиями.

·                     Восприятие и интерпретация ситуации придают значение стимулам и эпизодам.

·                     Структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты.

·                     Система субъективных (межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания) и объективных (действующие лица, их деятельность и т.д.) элементов, объединяющихся в деятельности субъекта.

·                     Когнитивный конструкт личности, который отражает часть объективной реальности, существующей в пространстве и времени и характеризующейся социальным контекстом.

При наличии различий в определении и использовании понятия «ситуация» к наиболее общим ее характеристикам разные авторы относят следующие признаки: место, время, субъекты, содержание деятельности субъектов, социальный контекст, межличностные отношения, социально-психологический климат. Интегративным фактором ситуации является деятельность, поскольку ситуация – система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. При таком подходе ситуация как сегмент социальной жизни возникает в момент, когда осуществляется (протекает) социальная жизнь в лице конкретных людей, осуществляющих конкретную деятельность в конкретном месте, в конкретное время, в конкретных условиях, в определенных межличностных отношениях, в определенном социальном контексте, в условиях конкретного социально-психологического климата. Как только названные выше характеристики (одна характеристика) ситуации меняются, возникает новая ситуация.

На основе выявленных общих признаков ситуации перейдем к анализу особенностей педагогических ситуаций. Значимость такого анализа обусловлена тем, что, как отмечают Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, совокупность педагогических ситуаций составляет весь педагогический процесс (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 162). Х. Грассел называет следующие признаки педагогической ситуации: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность (см. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 162). Следует признать, что данные признаки присущи не только педагогическим ситуациям, но и многим другим социальным ситуациям, возникающим в профессиональной деятельности, в сфере бытового обслуживания, в управлении персоналом предприятия и т.д. Есть основания утверждать, что особенности педагогической ситуации обусловлены содержанием деятельности педагога и учащихся: целями, предметом, средствами, результатами. Причем понятие «педагогическая ситуация» используется нами вслед за В.А. Сластениным и А.И. Мищенко для обозначения основного признака (характеристики) педагогической задачи. Как было отмечено выше, в качестве единицы педагогического процесса В.А. Сластенин и А.И. Мищенко рассматривают материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Используя сформулированные выше выводы о признаках ситуации, сформулируем параметры анализа педагогической задачи, одним из основных свойств которой является характер педагогической ситуации. Итак, педагогическая задача характеризуется с использованием следующих параметров: цель, место, время, субъекты, характер взаимодействия и содержание деятельности субъектов, социальный контекст, межличностные отношения, социально-психологический климат.

Сущность задачного подхода к исследованию и построению педагогической деятельности заключается в том, что всю деятельность субъектов педагогического процесса целесообразно описывать, проектировать и реализовывать как систему процессов последовательного решения взаимосвязанного ряда задач. Результаты педагогической деятельности зависят от трех обстоятельств: какие задачи решаются, насколько обоснована их последовательность, какими способами они осуществляются (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 88).

Различают задачи разного класса, типа и уровня, но все они являются задачами социального управления. В качестве «клеточки» педагогического процесса следует принять оперативные задачи, ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 92). Деятельность педагогов и воспитанников имеет задачную структуру, т.е. предстает как взаимосвязанная последовательность процессов решения учебно-воспитательных задач разных классов, типов и уровней сложности (там же, с. 3). Этапы решения педагогической задачи: постановка педагогической задачи, проектирование способа педагогического взаимодействия, осуществление плана решения на практике, анализ результатов решения (там же, с. 93).

Итак, центральным понятием анализа целостного учебно-воспитательного процесса является понятие «педагогическая задача». Оно рассматривается как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача», «воспитательная задача». Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 95). Воспитание – стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию их личности.

Компоненты педагогической задачи: исходное состояние предмета задачи, модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи). В педагогическом процессе предметом задачи могут выступать как материальные (рост, вес, внешность человека и т.д.), так и идеальные (знания, личностно-деловые качества, отношения и т.д.) субстанции, для которых характерны количественные и качественные изменения или сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 97).

Предмет педагогической задачи совпадает с решателем – учеником (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 99). Средства решения задачи могут быть внутренними (входящими в состав решателя) и внешними (не входящими, но используемые им). Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций, приводящая к решению задачи. Процесс решения задачи определяется как фрагмент функционирования решателя, осуществляемый при решении задачи. При описании процесса решения задачи учитываются не только осуществляемые операции, но и временные, и энергетические затраты на их осуществление (там же, с. 100).

Информация, имеющая отношение к решению задачи, – элемент педагогической задачи. Подсистема ограничений – информация об изменениях предмета задачи, посредством которой осуществляется его перевод из исходного состояния в требуемое, о подзадачах данной задачи, о средствах и способах ее решения. Средства и способы могут быть обязательные, рекомендуемые, запрещенные (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 101).

Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к окончанию, минуя фазу исполнения. При этом предметное действие не выполняется, а только имеется в виду, за пределами того, что делается (П.Я. Гальперин). С.Л. Рубинштейн отмечал, что в некоторых случаях воздержание от действия может быть поступком с значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему (см. Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 103).

Опираясь на результаты исследования В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, наметим пути исследования структуры, функций педагогических задач, проблемы построения и реализации системы педагогических задач, способствующих эффективному воспитанию культуры безопасности школьников в учебном процессе.

Педагогическая задача на этапе проектирования реализуется как модель воспитательной ситуации (включает прежде всего требования к предмету, средствам, способам, результатам, форме, условиям деятельности). На этапе реализации педагогической задачи осуществляется совместная деятельность учителя и воспитанников (в соответствии с моделью – требованиями к содержанию, уровню творчества, характеру самоконтроля школьников и т.д.), влияющая на характер изменений мотивов, ценностей, взглядов, убеждений школьников, т.е. на процесс развития их деятельности и личностных качеств.

Проектирование и реализация педагогической задачи осуществляется с использованием дидактических и методических средств: учебников, компьютеров, средств наглядности, вопросов, в ходе различных видов деятельности (проведения игр, бесед, мозговых штурмов, дискуссий и т.д.). В рамках нашего исследования необходимо выяснить, какие именно характеристики, составные части, разновидности педагогических задач способствуют воспитанию культуры безопасности школьников. Для того, чтобы ответить на этот вопрос, прежде всего следует проанализировать состав педагогических задач в учебном процессе, т.е. обосновать типологию задач.

Типы и виды педагогических задач следует выделять на основе признаков, характеризующих как отдельные компоненты задачи, так и интегративные свойства педагогической задачи: ее место в педагогическом процессе, функции, этапы реализации и т.д.

Педагогические задачи подразделяются на воспитательные и дидактические. Воспитательные задачи включают воспитательные цели, их реализация приводит к развитию личностных качеств школьников: мировоззрения, нравственных качеств, уровня эстетического развития и т.д. Дидактические задачи вытекают из целей обучения, их реализация обеспечивает усвоение школьниками знаний, умений, опыта творческой деятельности, развитие самоконтроля в деятельности школьников. Воспитательные задачи включают в качестве составных частей дидактические задачи. С другой стороны, дидактические задачи рассматриваются как форма реализации воспитательных задач.

В педагогике имеется два взаимосвязанных подхода к исследованию основных составляющих педагогической технологии: целей, содержания и средств. Интегративный подход, основанный на выделении и исследовании задач как клеточки педагогического процесса (воплощающей цели, содержание и средства воспитания в их единстве), является логическим продолжением аналитического подхода к изучению целей, содержания и средств воспитания. Поскольку цель воспитания является исходным пунктом воспитания, реализуется в форме педагогических задач, входит в состав педагогической задачи как единицы педагогического процесса, перейдем к изложению результатов исследования целей воспитания культуры безопасности школьников.

2.2. Цели воспитания культуры безопасности школьников

В разные периоды развития педагогики наблюдались различные подходы к исследованию, методическому обоснованию и практической реализации целей воспитания. Рассмотрим имеющиеся подходы к обоснованию целей воспитания, проанализируем сформулированные в педагогике и методике обучения цели и задачи воспитания культуры безопасности. На этой основе изложим основные выводы о сущности, структуре и содержании целей воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе.

По мнению С.И. Гессена, цели жизни культурного общества – суть цели образования. Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть культура индивида (Гессен С.И., 1995, с. 35). Если цели образования совпадают с целями культуры, то видов образования должно быть столько же, сколько имеется ценностей культуры. Мы говорим об образовании нравственном, научном, художественном, правовом, религиозном (там же, с. 35). Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного (там же, с. 36).

Цели воспитания С.Д. Поляков определяет как наиболее общие ценностные устремления, выражающие общественные и педагогические идеалы воспитателя, педагогического коллектива, общества. Цели деятельности воспитателя – его конкретные устремления, содержащие представление о желаемых изменениях в школьнике в результате педагогических усилий (результатные цели) и желательные качества самого воспитательного процесса (процессуальные цели). Процессуальные цели должны быть изоморфны, т.е. соответственны результатным. Если это не так, результаты не совпадают с заявленными целями (Поляков С.Д., 1996, с. 26). Результатные цели зависят от педагогической концепции или традиции, которыми руководствуются воспитатели (там же, с. 98). Следует различать цели деятельности воспитателя и общие цели педагогов и школьников. Педагогические цели при определенных условиях становятся целями самовоспитания (там же, с. 27). Необходимо определить соотношение целей и мотивов педагога. Цели – это то, что хочет получить воспитатель в результате своей деятельности. Мотив – ради чего он действует. Возможно их совпадение и несовпадение (там же, с. 27). В педагогической теории и практике встречаются три вида целей воспитания: представления о желаемых качествах поведения школьника; представления о желаемом наборе черт личности; представления о желаемых характеристиках глубинных качеств личности (Поляков С.Д., 1996, с. 98).

Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми отбираются все остальные компоненты педагогического процесса (Безрукова В.С., 1996, с. 34). Общенаучная категория «цель» определяется как идеальное предвидение результата деятельности, как опережающее отражение событий в сознании человека, как начальная ступень управления в человеческом обществе и т.д. Понятие «цель» связано с понятием «задача». Задача обычно понимается как составляющая цели. Задача – часть цели. Поскольку каждая задача может быть расчленена на составляющие части, то она по отношению к этим задачам выступает как цель. Иначе говоря, цель является задачей по отношению к цели, в которую она входит как составная часть. Одновременно она является целью по отношению к задачам, которые в нее входят (Безрукова В.С., 1996, с. 34).

Для педагога цель – это цель преподавания. Для учащихся цели – это цели учения. Структура цели постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия (Безрукова В.С., 1996, с. 35). Целевой объект (объект цели) – это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Обращаясь к той или иной позиции, роли своего воспитанника, педагог стремится смотивировать его учение, приблизить свои педагогические цели к его целям. Именно под эту роль, конкретные функции учащегося педагог впоследствии корректирует содержание обучения и методы преподавания. Целевой предмет (предмет цели) – это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе. Целевой предмет отвечает на вопрос: что мы развиваем в воспитаннике с учетом конкретной позиции (роли)? Именно предмет цели педагог подвергает изменениям, по степени развития предмета цели судят об эффективности педагогического процесса. Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития целевого предмета. Целевое действие определяется возможностью полностью завершить его за тот промежуток времени, в который протекает педагогический процесс (Безрукова В.С., 1996, с. 35).

Виды педагогических целей разнообразны. Нормативные, т.е. государственные, цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах. В наше время эти цели корректируются местными органами власти: областными, городскими и районными. Параллельно государственным существуют общественные цели как цели общества, его различных слоев. Общественные цели не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей, прежде всего тех, кто составляет основную базу для формирования учреждений народного образования. Запросы учащихся учитывают педагоги. Инициативные цели – это цели, разрабатываемые непосредственно педагогами-практиками и их воспитанниками. Они формируются в учебном заведении с учетом его типа, особенностей, уровня развития учащихся, квалификации педагогов. К этому виду относятся цели учебно-воспитательного работы с учащимися на год, цели урока, цели внеклассных мероприятий (Безрукова В.С., 1996, с. 35-37).

Организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти цели выражают стремление использовать те или иные пути, средства, обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков, отношений, творческой деятельности. Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения. Педагог может внедрить новые методы, средства, формы организации педагогического процесса. Как организационные, так и методические цели являются вспомогательными в педагогическом процессе (Безрукова В.С., 1996, с. 38).

Любая из рассмотренных целей по своей значимости может быть стратегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этапной, промежуточной) (Безрукова В.С., 1996, с. 39). Разработка цели заключается в том, чтобы обобщить определенную информацию, сделать выбор наиболее значимой информации, на ее основе сформулировать цель, принять решение о достижении цели (там же, с. 39).

Проанализируем имеющиеся подходы к формулировке целей воспитания культуры безопасности.

Показательно приводившееся выше мнение педагога Т.Ф. Акбашева: «Я выделяю только одну цель образования – это готовность к выживанию» (Акбашев Т.Ф., 1995, с. 44). Как видим, автор сводит все цели воспитания (образования – по терминологии автора) к воспитанию культуры безопасности (готовность к выживанию). В данном случае на позиции автора сказывается то, что любой акт воспитания (если иметь в виду его позитивный аспект и исключить элементы деструктивного влияния) прямо или косвенно способствует выживанию человека и общества, а также наличие глобальной угрозы самоуничтожения человеческой цивилизации в результате обостряющегося экологического кризиса и потенциальной опасности взаимоуничтожения народов в новом мировом военном конфликте.

На основе анализа базовых ценностей Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич сформулировали идею (реализуемую в образовательно-воспитательном процессе) – воспитание безопасной личности, т.е. личности неспособной причинить вред ни людям, ни природе, ни самой себе (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., 1999, с. 37-38). Иначе говоря, авторы в качестве одной из целей воспитания (наряду с воспитанием языковой личности, гражданина и т.д.) ставят цель воспитания культуры безопасности.

Цель – воспитание безопасной личности (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., 1999) намечает направление воспитания – совершенствование готовности к обеспечению безопасности. Однако данная цель нуждается в конкретизации. Рассмотрим имеющиеся в психологии, педагогике и методике обучения ОБЖ подходы к целям подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности, описанию свойств человека, его личности, влияющих на его безопасность. Прежде всего проанализируем возможные варианты краткого обозначения обобщенной цели воспитания безопасного человека. Это связано с тем, что понятие «воспитание культуры безопасности» целесообразно применять не для обозначения цели воспитания, а для наименования всего процесса трансляции культуры безопасности в педагогическом процессе (где цель выступает лишь как его компонент). Соответственно для обозначения исследуемой цели есть смысл применять иные термины, которые могут внести определенность и разграничить целое и его часть. Например, в качестве цели воспитания культуры безопасности правомерно говорить о трансляции культуры безопасности. Что касается понятия «безопасная личность», то его применению препятствует его неопределенность и двойственность. Данный термин не обоснован ни в педагогике, ни в методике обучения ОБЖ, ни в теории БЖД. В связи с этим необходимо выяснить, какие из разрабатываемых в психологии понятий близки по своему содержанию к понятию «безопасная личность». При этом интерес представляют как синонимы (одинаковые или сходные, близкие по смыслу), так и антонимы (с противоположным лексическим значением). Антонимы нас интересуют для выяснения сущности исследуемого явления посредством его противопоставления отрицательным формам готовности к безопасности (склонность к суицидальному поведению, деструктивности, саморазрушению, жертвенности и т.д.).

В психологии разрабатываются и используются понятия для обозначения человека, свойства которого не способствуют его безопасности, делают его уязвимым, способствуют причинению ему ущерба. Противоположностью безопасному человеку являются виктимная личность, некрофил, аномальная личность, манипулятор, неудачник, жертва, преследователь, деструктивное поведение (деструктивная личность), травмированная личность, психологический вампир, неуверенное, агрессивное поведение, незрелая личность. Психологические понятия для обозначения безопасного человека следующие: «биофил», «актуализатор», «победитель», «удачник», «свободный человек», «ассертивное поведение», «зрелая личность» и т.д.

Итак, для обозначения стратегической, долговременной цели воспитания культуры безопасности возможно использование ряда психологических понятий («биофил», «свободный человек», «зрелая личность» и т.д.). Однако для обозначения искомой личности (в воспитании культуры безопасности) применяются и другие понятия, разрабатываемые в педагогике, методике обучения ОБЖ, теории БЖД, педагогической валеологии: «культура безопасности жизнедеятельности», «культура рисков», «культура здоровья», «защищенность личности», «компетентность в области основ безопасности жизнедеятельности» и т.д.

Понятие «личность безопасного типа» рассматривается в книге «Безопасность человека» (Шершнев Л.И., 1994). Авторы отмечают, что целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной прежде всего для себя, окружающих, среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз. Анализируя предпосылки формирования личности безопасного типа, авторы называют социальные и психологические характеристики такой личности (Шершнев Л.И., 1994, с. 93-94).

В. Сапронов определяет личность безопасного типа как личность, хорошо знакомую с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающую их исключительную важность, стремящуюся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества (Сапронов В., 2002., № 3). В. Сапронов, раскрывая проблему целей воспитания и обучения, считает, что компетентность в области ОБЖ:

·                    соответствует базовым целям развития страны в XXI веке, способствует обеспечению индивидуальной, национальной и глобальной безопасности при переходе цивилизации к постиндустриальной эпохе;

·                    заключается в понимании и способности к предвидению ситуаций, опасных для человека, общества и окружающей среды, к жизнедеятельности, не создающей и предотвращающей такие ситуации, к рациональному поведению в случае их возникновения;

·                    означает прежде всего осознание личной ответственности за благополучие окружающего мира и собственное благополучие, которые в наступающем времени, как никогда ранее, будут зависеть от безопасности жизнедеятельности;

·                    опирается на систему мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, нравственных норм, научных знаний, практических умений и навыков, закладывающую основы здорового образа жизни и физической культуры личности; рационального поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях; характера личной деятельности (автономной, в составе групп, коллективов и сообществ), не создающей и предотвращающей опасные и чрезвычайные ситуации на всех уровнях: индивидуальном, групповом, коллективном, местном, региональном, национальном и глобальном;

·                    позволяет определять необходимую направленность применения как традиционных, так и новых технологий познавательной, коммуникативной и созидательной деятельности в условиях постиндустриального общества;

·                    служит основой для углубленной подготовки личности по безопасности профессиональной жизнедеятельности;

·                    свидетельствует о готовности личности к позитивному выбору в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни (Сапронов В., 2002, № 3).

Г.А. Геллер считает, что посредством укрепления субъектной позиции учащихся в жизнедеятельности воспитательной системы возможно формирование и развитие ряда личностных новообразований, одним из которых является защищенность ученика, определяемая отсутствием страхов и тревожности у ребенка, стремлением сохранить собственное достоинство в любой ситуации, желанием положительно проявить себя, наличием ответственности и уверенности в себе (Геллер Г.А., 1997).

Л.П. Лазарева определила самозащищенность личности как:

- результат цельного психолого-педагогического процесса, направленного на активизацию личностного потенциала самоопределения и саморазвития воспитуемых;

- психологическую, нравственную, интеллектуальную характеристику личности, подтверждающую способность к самореализации индивидуальности;

- интегративную способность человека к самореализации с учетом того, что интегративность обеспечивается соучастием в способности к самозащищенности таких развитых характерологических способностей как самоидентичность, самонадежность, самопрезентативность, самодостаточность (Лазарева Л.П., 1996).

Предшествующий анализ структуры воспитания культуры безопасности показал, что к основным педагогическим факторам воспитания безопасного человека относится обучение школьников основам безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). В связи с этим рассмотрим основные подходы к постановке воспитательных целей и задач школьного курса ОБЖ, воспитания культуры здоровья школьников.

Как отмечает Б. Мишин, целью курса ОБЖ является формирование у обучающихся сознательного и ответственного отношения к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение ими способности сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных, угрожающих жизни условиях, оказание помощи пострадавшим (Мишин Б., 1998, с. 3). Итак, цель – формирование отношения к безопасности, способности сохранять жизнь и здоровье, готовности оказать помощь пострадавшим.

О взаимосвязи и взаимообусловленности задач воспитания безопасного и счастливого человека свидетельствует мнение Семенова А., опубликованное в журнале ОБЖ: «Если же сказать в целом, чего мы хотим добиться с помощью курса ОБЖ –  это то, чего хотят своим детям их родители: счастья. Счастье сопряжено с физическим и психологическим здоровьем, с отсутствием вредных привычек и т.д. Не бывает абсолютно здорового человека. Но правильно относиться к своему здоровью, заболеваниям, уметь их избегать, чем-то компенсировать – этому надо учить. Не бывает места, где человек находился бы в 100-процентной экологической безопасности. Знать опасности, избегать их – это полезная, важная наука» (Семенов А., 1999, с. 3-5.). А. Семенов отмечает, что цель не в том, чтобы запугать детей обилием опасностей. Хочется, чтобы дети научились осторожности. Смелость и осторожность - это не противоположности, это части одних и тех же жизненных умений. Главное в курсе ОБЖ – научить ребят видеть ситуацию, чувствовать ее, вырабатывать правильные реакции, привычки на основе сформированной на занятиях внутренней модели поведения. Они должны не формально изучать какие-то отравляющие вещества, а понимать определенные общие принципы: есть вредные вещества, различные их виды, относиться к ним надо осторожно (Семенов А., 1999, с. 5).

Т. Назарова и В. Шаповаленко следующим образом охарактеризовали главные цели и задачи школьного курса ОБЖ:

·                     обучение поведению в критических условиях, выбору правильного решения для выхода из экстремальной ситуации с наименьшими потерями;

·                     приобретение учащимися знаний, умений и навыков, физических и психологических качеств личности, необходимых для ускорения адаптации к условиям среды обитания;

·                     воспитание чувства ответственности, формирование сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

Т. Назарова и В. Шаповаленко предлагают свой вариант формулировки целей курса ОБЖ. По их мнению, курс призван готовить учащегося к действиям в критических условиях, направленных на выход из экстремальных и острых ситуаций, возникающих в мирное и военное время, с минимальными по­терями, помочь ему приобрести опыт в выборе целесообразного поведения в условиях неопределенности и риска. Учить учащегося эффективно использовать адаптационные возможности организма в осложненных, быстро изменяющихся условиях существования, вызванных природными факторами, авариями, бедствиями, катастрофами и другими причинами изменения условий жиз­ни, в том числе военными действиями и военной службой. Учить переносить повышенные физические и психические нагрузки, преодолевать страх, боль, дискомфорт, усталость, стрессовые состояния, быстро восстанавливать физические силы и психику. Научить учащихся распознавать явления и факторы, угрожающие здоровью и жизни, защищаться от них, проводить профилактику поражений и заболеваний, оказывать само- и взаимопомощь при их возникновении, ликвидировать последствия заражения и загрязнений. Ознакомить учащихся с особенностями жизнедеятельности в длительно сохраняющихся аномальных условиях существования, в том числе при экологических катастрофах и в условиях войны. Оказать помощь подросткам в преодолении собственного инфантилизма, в ускорении взросления и воспитании таких качеств взрослого человека, как ответственность и гражданский долг, наличие индивидуальности, не противоречащей коллективному инстинкту, способность осуществлять выбор и принимать решения, в формировании у учащихся современного мировоззрения и экологического сознания, психологической установки на совместное преодоление возникающих трудностей, на оказание помощи людям независимо от личных симпатий и антипатий, на активные действия при готовности отказаться от антагонистических групповых интересов и ряда индивидуальных благ ради достижения общей цели, ра­ди стабилизации общества и повышения его устойчивости, ради защиты Отечества при нападении извне. Учить сознательно контролируемому отношению, уважению и пониманию природы, других людей, их интересов и мнений, чужих культур, ценно­стей и верований, преодолению многих привычных схем авто­ритарного мышления, способствовать развитию склонности к компромиссам (толерантности). Помочь учащемуся овладеть избранными прикладными знаниями, умениями и навыками, необходимыми в острых ситуациях и необустроенных условиях существования (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

Э. Антюхин и М. Сулла сформулировали цели и задачи учебно-воспитательного процесса БЖД: 1. Общегуманистическое образование человека. 2. Формирование человекоохранительных и природоохранительных сил и понятий, приемлемых для детей и взрослых. 3. Умение систематизировать научные знания по вопросам БЖД и эффективно применять их в повседневной жизни. 4. Совершенствование правового, нравственного, экономического, экологического, эстетического понимания задач безопасности. 5. Формирование взглядов, убеждений, идеалов жизненной позиции, согласующихся с Декларацией прав человека. 6. Воспитание критического отношения к существующим вредным технологиям, проявления инициативы, самостоятельности и желания рационализировать процессы деятельности на благо человека и окружающей среды (Антюхин Э., Сулла М., 1997, с. 34-35).

По мнению О. Ломова, стратегическими задачами общего курса ОБЖ являются: сохранение жизни и здоровья человека в опасных, экстремальных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера; организация повседневной жизни человека без травм, ранений и других видов поражений; по возможности продление срока активной жизни человека без болезней, т.е. продление че­ловеческого века (Ломов О., 2001, с. 15-20).

В.И. Дятлова отмечает, что основными целями валеологического образования и воспитания в школе являются: воспитание у школьников потребности в здоровье и здоровом образе жизни; формирование валеологической культуры. К собственно задачам валеологии (как системы валеологических знаний, умений и навыков) В.И. Дятлова относит: усвоение определенного объема знаний по валеологии; овладение приемами и методами сохранения и укрепления здоровья, саморегуляции и самозащиты, поведения в экстремальных ситуациях и оказания первой помощи; ознакомление с использованием валеологических знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности и бытовой сфере (Дятлова В.И., 1997, с. 58-66).

М.В. Артюхов, Л.Г. Качан считают, что главнейшая задача валеологического образования и воспитания предполагает единение с культурными ценностями, с наукой, искусством, нравственными предписаниями, религией. Цель валеологического образования – не только усвоение валеолого-гигиенических и медико-биологических знаний, но и воспитание валеологической культуры, привитие нравственно-этических и эстетических навыков доброго, бережного отношения к своему здоровью, здоровью окружающих и будущих поколений. Знание, понимание и применение на практике – три ключевых момента валеологического образования (Артюхов М.В., Качан Л.Г., 2001, с. 77-78).

Рассматривая потенциал валеологии как учебного предмета, Е.И. Ярославцева пишет: «У ребенка на уроках валеологии будут вырабатываться: навыки самостоятельной оценки благоприятности или неблагоприятности для своего здоровья различных факторов окружающей среды; умение пользоваться имеющимися возможностями с наименьшими негативными последствиями; ответственность за выбранный стиль поведения по отношению к своему собственному здоровью и здоровью окружающих; готовность помочь другому научиться решать возникающие проблемы» (Ярославцева Е.И., 1997, с. 54-56.).

Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, И.В. Кузьмина, Л.С. Михайленко придерживаются точки зрения, что на уроках валеологии решается задача создания у детей мотивации в здоровье, формирования научного понимания сущности здорового образа жизни и выработки у них индивидуального способа жизнедеятельности. Учет доминирующих базовых потребностей учащихся позволяет формировать основные компоненты их здоровья (подлинный интерес и активность, уверенность и оптимизм, понимание значимости исполняемой деятельности), формировать мотивационные предпосылки для того, чтобы дети лучше заботились о своем организме, вырабатывали собственный вариант здорового образа жизни и научились самостоятельно разрешать свои валеологические проблемы (Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Кузьмина И.В., Михайленко Л.С., 1998, с. 6-7).

Е.А. Бабенкова рассматривает проблему соотношения главной и частных целей валеологического воспитания. Намеченный результат деятельности, который для учащихся заключается в приобретении определенной суммы знаний о здоровье и умений применять их на практике, есть главная цель, которая разбивается на ряд частных целей, возникающих и удовлетворяемых по мере осуществления действий, из которых состоит деятельность. Каждая частная цель может быть выполнена лишь в определенных условиях. Соотнесение каждой цели с конкретными условиями ее удовлетворения образует задачи, которые возникают по мере осуществления деятельности. Решение каждой задачи требует от ученика действий, совершаемых для осуществления соответствующей цели. Из действий, выполняемых при определенных условиях, складывается деятельность, которая имеет результат. А главным результатом деятельности учащихся является здоровый образ жизни (Бабенкова Е.А., 1999, с. 37-39).

В.П. Немсадзе, Н.П. Шастин излагают выводы о методических основах профилактики детского травматизма, ставят задачу выработки навыков травмобезопасного поведения несмотря на поведение окружающих, обосновывают принцип активного предотвращения травмоопасных ситуаций, основанный на болезненных, но контролируемых и безопасных контактах детей с травмоопасными предметами, результатом которых является выработка травмобезопасного поведения, своего рода иммунитет от контактов или неправильного обращения с опасными предметами (Немсадзе В.П., Шастин Н.П., 1997, с. 54-61).

Изложенные подходы к целям воспитания и обучения основаны на использовании понятий различного уровня обобщенности. Условно их можно подразделить на группы: обобщенные цели (воспитание защищенной личности и т.д.) и раздробленные цели (авторы не используют обобщенного термина для их обозначения, дают перечень задач воспитания). Отличие обобщенного описания от раздробленного условно. Обобщенная цель так или иначе дробится на части. Раздробленная цель обычно получает какое-то объединяющее наименование. Ни в одном из рассмотренных выше случаев нет обоснования цели с применением эталона, идеала, т.е. конкретного человека или художественного образа. Кто является для современных школьников личностным воплощением наилучшим образом подготовленного к опасным и вредным факторам жизнедеятельности? Президент Путин? Министр, возглавляющий «силовое» ведомство? Или герой американского боевика? Цели воспитания не обоснованы с точки зрения их необходимости и достаточности с позиций требований общественного развития в современных условиях. Для такого обоснования необходимо ответить на вопрос: каким должен быть современный человек, чтобы обеспечить благоприятные условия преодоления тенденции к самоуничтожению современной человеческой цивилизации.

На основе приведенного выше перечня целей воспитания сформулируем признаки обобщенной цели воспитания, которая послужит исходным пунктом конструирования системы целей воспитания культуры безопасности школьников:

·                     Основа цели воспитания – идеал, эталон, обобщенный образ совершенного человека, воплощающего положительные качества.

·                     Культура – основной источник постановки цели воспитания, основное средство реализации целей воспитания (предметы материальной культуры, личностное воплощение культуры в учителе и т.д.) и основной результат воспитания (личностное воплощение культуры в школьниках).

·                     Основное содержание цели – теоретическое описание или образное отображение свойств деятельности и личностных качеств искомого человека, характеризующегося совершенством, адаптированностью, гармоничностью, готовностью к реализации социальных функций.

·                     Основной результат реализации воспитательной цели – подготовка к жизнедеятельности на основе присвоения культуры и развития способностей, личностных качеств, включение школьников в жизнь на основе усвоения социальных ролей.

Многообразие целей воспитания обусловлено наличием различных интересов тех или иных социальных групп, разнообразными тенденциями развития в экономике, политике, науке, идеологии, искусстве. В настоящее время в системе образования наблюдаются формулировка разнообразных целей (нередко прямо противоположных) и разговоры об отсутствии реальных целей воспитания. В связи с этим изложим наш подход к исходной цели воспитания, в составе которой возможно выделение и изучение отдельной воспитательной задачи – трансляция культуры безопасности в учебном процессе.

Обобщенную, наиболее глобальную и отдаленную цель воспитания следует сформулировать следующим образом: воспитание совершенного человека. Данная цель является предельно обобщенной, так как основана на категории «совершенство», указывает лишь направление воспитания – от меньшего совершенства к большему совершенству человека. Здесь нет указания на то, в каких отношениях совершенен воспитанник, какие качества личности совершенны, для решения каких социальных задач и в каких условиях в совершенстве готов школьник. В составе обобщенной глобальной цели воспитания совершенного человека выделим основные задачи воспитания человека:

·                высоконравственного;

·                счастливого;

·                здорового;

·                безопасного;

·                успешного;

·                свободного;

·                красивого.

Анализ показывает, что данный перечень задач воспитания вбирает в себя все конкретные цели и задачи воспитания совершенного человека. Однако данный вывод даже при его самом подробном обосновании будет одобрен не всеми читателями. Поскольку взгляды и интересы участников теоретических дискуссий по данному вопросу во многом отличаются, любой теоретик или педагог-практик может сформулировать еще одну (или несколько) задачу, которая, по его мнению, не вошла в приведенный нами перечень. Поэтому сформулированная совокупность задач воспитания предложена нами для выяснения того места, которое занимает исследуемая цель (трансляция культуры безопасности) в системе целей воспитания.

Реализация сформулированных задач воспитания основана на приобщении школьников к мировой и национальным культурам: нравственной, эстетической, валеологической и т.д. Так, способность быть здоровым прежде всего основана на присвоении валеологической культуры. Готовность быть счастливым связана с качествами личности человека, основанными на присвоении определенных компонентов мировоззренческой, психологической, нравственной культуры. Готовность к безопасности, выживанию основана на присвоении культуры безопасности. Подобным образом нравственная, эстетическая, мировоззренческая, экономическая, политическая, правовая и т.д. культура в процессе личностного воплощения (в процессе распредмечивания, освоения, трансляции) способствует развитию сформулированных выше качеств совершенного человека.

Сформулированная выше исходная цель воспитания безопасного человека включает генеральные задачи: трансляция культуры безопасности (процессуальная цель), подготовка к безопасной жизнедеятельности (результатная цель). Для обоснования системы целей воспитания культуры безопасности назовем основные этапы реализации культуры безопасности по направлению от социального заказа, интересов воспитанника в безопасности к непосредственной безопасной жизнедеятельности на основе присвоенной культуры безопасности.

·                     Интересы общества и мотивы школьников.

·                     Постановка целей воспитания культуры безопасности.

·                     Отбор элементов культуры безопасности, проектирование содержания воспитания.

·                     Организация педагогического процесса.

·                     Деятельность воспитанников по присвоению культуры безопасности.

·                     Усвоение знаний и умений, совершенствование личностных качеств, необходимых для безопасной жизнедеятельности.

·                     Безопасная жизнедеятельность воспитанников.

 

Факторы опасности, культура безопасности как основа безопасности человека и общества непрерывно развиваются, поэтому в процессе воспитания и социализации невозможно подготовить школьников ко всем конкретным ситуациям риска. Важно также и то, что процесс развития готовности человека к безопасной жизнедеятельности длится всю его жизнь. В связи с этим в учебном процессе реализуется стратегическая задача – подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности. Данная задача включает следующие составные части:

·                     Развитие мотивации к самосовершенствованию своей деятельности, способностей и личности как основы безопасности жизнедеятельности.

·                     Формирование опыта целеполагания в деятельности по самосовершенствованию личной культуры безопасности.

·                     Совершенствование системы знаний о способах самоподготовки и самосовершенствования на основе присвоения культуры безопасности.

·                     Формирование системы знаний о способах противодействия влиянию контркультуры деструктивности.

·                     Совершенствование системы умений и навыков самосовершенствования готовности к безопасности жизнедеятельности.

·                     Развитие творческого опыта самостоятельного осмысления и решения проблем безопасности человека и общества.

·                     Совершенствование опыта самоконтроля уровня готовности к безопасной жизнедеятельности.

Названные задачи являются составной частью воспитания культуры безопасности, входят в состав педагогических факторов становления и развития самовоспитания школьников.

Исследования Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, Д. Стивенса, М.Е. Литвака, В.Н. Филиппова, Э. Фромма, Э. Шострома свидетельствуют о наличии целого ряда социальных и природных факторов, обусловливающих тенденцию современного человека и общества к саморазрушению, деструктивности, виктимности. В связи с этим в педагогическом процессе необходимо предусмотреть постановку и решение задач профилактики и коррекции деструктивности человека. Такие цели воспитания дополняют основную цель, которая заключается в развитии качеств безопасного человека (биофила, актуализатора, победителя и т.д.). Таким образом, в процессе воспитания культуры безопасности имеет место постановка следующих задач:

·                     Стимулирование деятельности школьников по присвоению культуры безопасности, самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности.

·                     Профилактика виктимности личности школьников (свойств некрофила, жертвы, неудачника и т.д.).

·                     Коррекция имеющихся черт виктимности личности (деструктивности, незрелости, травмированности личности, склонности быть жертвой, манипулятором и т.д.).

·                     Совершенствование имеющихся черт и свойств безопасной личности (актуализатора, удачника и т.д.).

·                     Формирование новых черт и свойств безопасной личности (биофила, победителя и т.д.).

Цель воспитания включает в себя целевой объект, целевой предмет и целевое действие (Безрукова В.С., 1996). В качестве целей воспитания культуры безопасности могут выступать процессуальные (проектирование содержания, организация деятельности воспитанников) или результатные (личностное развитие, жизнедеятельность по законам безопасности) цели (Поляков С.Д., 1996). Рассмотрим составляющие целей воспитания культуры безопасности и проанализируем соотношение в них результатных и процессуальных аспектов.

Целевой объект (человек в разных ролевых позициях) в воспитании культуры безопасности включает ряд составляющих. Воспитание культуры безопасности школьников включает подготовку:

·                     К безопасности как в современной жизни, так и в предстоящих видах деятельности.

·                     К вредным и опасным факторам жизнедеятельности.

·                     К сложным, трудным, опасным, экстремальным, чрезвычайным, критическим ситуациям.

·                     К природным, техногенным, социальным и личностным факторам риска.

·                     К угрозе физическим (жизни и здоровью), экономическим (материальным и финансовым интересам), нравственным (нравственным ценностям), мировоззренческим (взглядам на место человека в мире и его предназначение, религиозным убеждениям и т.д.), психологическим (самооценка, свобода, общение и т.д.) ценностям, интересам.

·                     К безопасному поведению в различных сферах жизнедеятельности: учеба, общение, спорт, досуг, производство, быт и т.д.

·                     К безопасному поведению при выполнении различных социальных функций: школьника, студента, семьянина, производственника, гражданина, военнослужащего и т.д.

·                     К обеспечению безопасности: личной, окружающих людей, коллектива, этноса, государства, человечества, цивилизации, общества и природы как единого целого.

·                     Развитие готовности к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности при столкновении с вредными и опасными факторами жизнедеятельности.

·                     Совершенствование готовности к самоспасению, получению помощи от окружающих людей в случае опасности.

·                     Развитие готовности действовать в опасных (сложных, трудных, экстремальных) ситуациях с элементами информационной неопределенности, помех, неожиданных препятствий.

·                     Подготовка школьников к действиям в условиях, когда их действия создают потенциальную или реальную угрозу им самим, окружающим людям, обществу в целом, природе.

В составе целевого предмета (предмет цели – это та сторона личности, способности, особенности деятельности которой должны быть преобразованы) выделим составляющие:

·                     Формирование готовности школьников к прогнозированию, профилактике, минимизации, преодолению и ликвидации последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Развитие готовности к использованию мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых, физических, коммуникативных, интеллектуальных, информационных, экономических, политехнических, медицинских, эстетических и иных средств обеспечения безопасной жизнедеятельности.

·                     Совершенствование деятельности школьников по обеспечению безопасной жизнедеятельности: мотивов, знаний, умений, творчества, убеждений, самоконтроля.

·                     Развитие способностей школьников: силы, выносливости, наблюдательности, стрессоустойчивости и т.д.

·                     Формирование и развитие качеств личности: смелости, решительности, оптимистичности, коллективизма, милосердия, гуманизма, осторожности, готовности к оправданному риску и т.д.

Целевой предмет воспитания культуры безопасности может быть описан при помощи различных терминов. Данная группа целей (по терминологии С.Д. Полякова) может именоваться результатными целями воспитания. На основе признака – формируемый компонент безопасной жизнедеятельности – в воспитании культуры безопасности выделим задачи:

·                     Формирование мотивов безопасной жизнедеятельности.

·                     Формирование системы знаний о вредных и опасных факторах жизнедеятельности и о средствах обеспечения безопасности.

·                     Формирование умений и навыков безопасной жизнедеятельности.

·                     Развитие творческой готовности к безопасной жизнедеятельности.

·                     Формирование опыта самоконтроля в безопасной жизнедеятельности.

Сформулированные результатные цели воспитания основаны на выделении компонентов деятельности (мотивы, знания, умения, творчество, самоконтроль). Совершенствование деятельности влечет за собой формирование способностей и развитие личности. В педагогическом процессе ставятся и решаются задачи совершенствования мировоззрения, нравственных качеств, уровня психологической подготовки, развития способностей и личности воспитанников. Основные личностные качества (мировоззрение, нравственность и т.д.) и способности существенно влияют на направленность и эффективность жизнедеятельности человека, в том числе на уровень безопасности жизнедеятельности. В ряде публикаций ставятся задачи мировоззренческой, нравственной, психологической подготовки школьников к безопасности жизнедеятельности. Однако круг такого рода задач значительно шире. Исследование показало, что в качестве самостоятельных результатных целей воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе выступают задачи совершенствования мировоззренческой, нравственной, психологической, интеллектуальной, коммуникативной, правовой, эстетической, политехнической, экологической, физической, экономической, профориентационной, трудовой, валеологической, медицинской, сексуальной, идейно-политической, военно-технической, интерсоциальной, информационной готовности к безопасной жизнедеятельности.

В составе целей воспитания присутствуют целевые действия (Безрукова В.С., 1996). С использованием терминологии С.Д. Полякова данную группу целей можно именовать процессуальными целями. К такого рода целям в воспитании культуры безопасности относятся:

·                     Взаимодействие школьников с основными формами воплощения культуры безопасности: знаковой, понятийной, образной (тексты, книги, художественные произведения и т.д.), в личностной (педагоги, сотрудники служб безопасности и т.д.), предметной (огнетушитель, газовый баллончик и т.д.), в отношениях людей, в организации жизни и деятельности человека и общества и т.д.

·                     Присвоение элементов культуры безопасности, заключенных в науке, искусстве, идеологии, мифологии, религии, спорте и т.д.

·                     Присвоение школьниками элементов культуры безопасности: ценностей, знаний, норм, традиций и т.д.

·                     Овладение культурой безопасности на основе информации о факторах риска, причинах возникновения опасных ситуаций, характере действия на человека опасных факторов, типичных ошибках людей в опасной ситуации, негативных личностных качествах, позитивных личностных качествах, способах профилактики и преодоления опасных ситуаций, факторах выбора средств безопасности.

·                     Формирование культуры безопасности на основе информации о глобальных, национальных, региональных, локальных проблемах безопасности человека и общества.

·                     Взаимодействие школьников с контркультурой деструктивности, способствующее развитию готовности противостоять элементам деструктивного влияния социализации.

·                     Создание в учебном процессе информационных, игровых, дозированных и реальных опасных ситуаций.

Цели воспитания подразделяются на стратегические, тактические и оперативные. Среди рассмотренных выше целей воспитания к стратегическим относятся следующие задачи:

·                     Подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности.

·                     Подготовка школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

·                     Развитие способностей и личностных качеств школьников как основы безопасности жизнедеятельности.

·                     Трансляция культуры безопасности в учебном процессе.

Названные стратегические задачи входят в состав целевого объекта (вторая задача), целевого предмета (первая и третья задачи) и целевого действия (четвертая задача). Представим соотношения названных стратегических задач с конкретными фрагментами тактических и оперативных задач в таблице 6.

 

 

Таблица 6

Соотношение стратегических задач воспитания культуры

безопасности с тактическими и оперативными задачами

 

Стратегические задачи

 

Тактические задачи

Оперативные задачи

Подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности.

Формирование мотивации к самосовершенствованию культуры безопасности, развитие готовности к целеполаганию и т.д.

 

Развитие интереса к книгам Воловича о выживании на природе, опыта самостоятельного совершенствования силы и выносливости как факторов безопасности и т.д.

Подготовка школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

Подготовка к различным факторам риска. Подготовка к угрозе различным интересам и ценностям. Подготовка к безопасности в различных социальных условиях.

 

Обучение самозащите от мошенников. Подготовка к использованию правовых норм безопасности. Обучение безопасности в условиях службы в армии и т.д.

Развитие способностей и личностных качеств школьников как основы безопасности жизнедеятельности.

Развитие мотивации к безопасности. Формирование системы знаний о безопасности. Формирование умений и навыков безопасной жизнедеятельности. Совершенствование взглядов и убеждений о безопасности. Развитие смелости, решительности, осторожности и т.д.

Формирование мотивов к безопасному общению с криминальными элементами. Формирование знаний о способах самозащиты от преступников. Формирование опыта безопасного общения с преступниками. Формирование убеждений о необходимости законопослушного поведения. Формирование навыков осторожного и уверенного поведения в криминогенных ситуациях и т.д.

 

Трансляция культуры безопасности в учебном процессе.

Изучение данных науки, искусства, мифологии и т.д. о безопасности. Овладение ценностями, нормами, правилами безопасного поведения.

Изучение норм права о необходимой обороне. Знакомство с произведениями искусства о преступниках. Осмысление правил безопасности в криминогенных ситуациях и т.д.

 

 

 

Выявление и обоснование системы тактических и оперативных задач воспитания культуры безопасности и их соотношения – предмет специальных методических исследований. В ходе исследования теоретических (воспитательных и дидактических) аспектов проблемы целей подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности важно подготовить почву для такого рода методических разработок.

Методическому обоснованию целей воспитания и обучения, подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности способствует знание качеств человека, необходимых для такой жизнедеятельности (смелость, решительность, выносливость и т.д.). Однако глубина познания свойств личности имеет ограниченные пределы. В исследовании личности возможно познание лишь определенного набора ее качеств: мотивов, убеждений, способностей и т.д. Причем не всегда очевидно, как те или иные качества влияют на готовность к безопасной жизнедеятельности. В одних условиях смелость спасает, в других условиях ведет к гибели. Тем не менее, подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется во все времена независимо от уровня познания сущности человека, его качеств, взаимосвязи характеристик воспитания (цели воспитания, его содержание и методы) и его результатов (качеств личности, которые формируются в воспитании). Даже в современных исследованиях по проблемам безопасности жизнедеятельности и воспитания зачастую называются качества личности, которые лишь отчасти проясняют ситуацию («выживаемость», «самозащищенность» и т.д.). Возникает вопрос: можно ли обеспечить воспитание готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности в условиях ограниченности знаний о свойствах безопасного человека? На данный вопрос невозможно дать однозначный ответ. С одной стороны, уже на заре человеческой цивилизации новые поколения готовились к безопасности и выживанию в условиях, когда никто из людей даже не пытался теоретически познать свойства безопасного человека. Сам процесс совместной жизнедеятельности нескольких поколений людей являлся процессом трансляции культуры безопасности. В современных условиях подобный подход также имеет место. Например, даже при подготовке к безопасному вождению автомобиля инструктор обычно садится рядом с учеником и организует его поездки, включая поездки в сложной дорожной обстановке, в том числе в опасных и экстремальных ситуациях. Педагог при этом имеет представления о результатной цели через описание условий и ситуаций, к которым необходимо подготовить учащегося. В то же время он может не задумываться о личностных качествах, необходимых воспитаннику для успешных действий в этих условиях и ситуациях. Т.е. результатная цель воспитания в данном случае является таковой (результатной) лишь отчасти. Эта цель формулируется на основе описания условий жизнедеятельности, отдельных ситуаций (опасных, экстремальных и т.д.), факторов жизнедеятельности (вредных и опасных), с которыми должен безопасно взаимодействовать воспитанник. При этом вне анализа остается вопрос о качествах личности и характеристиках жизнедеятельности как совокупности действий человека. На основе такого подхода формулируются цели: подготовить к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, подготовить к экстремальным ситуациям, обучить вождению автомобиля в условиях гололеда и т.д.

Итак, результатная цель нередко формулируется посредством описания условий (опасных, вредных и т.д.), в которых предстоит действовать воспитаннику. Вполне логичным является следующий шаг в моделировании и осуществлении педагогического процесса. Осуществляется отбор содержания и средств воспитания, направленных на создание учебных (реальных или имитируемых) ситуаций, воспроизводящих предстоящие в реальной жизни ситуации и условия. Например, не зная в полном объеме, какие качества и способности необходимы для выживания в экстремальных ситуациях природной среды, педагог организует поход школьников горы. Не имея возможности глубоко осмыслить характеристики человека, способного отразить нападение грабителей, педагог организует игры, имитирующие нападения, проводит тренировки по основам самозащиты в условиях максимально приближенным к реальным (блестят, как настоящие, резиновые ножи, кричат и размахивают кулаками «бандиты» и т.д.).

Нетрудно заметить, что рассматриваемая тенденция в постановке целей воспитания состоит в замещении результатных целей процессуальными, организационными. Подобные трансформации происходят и в случае постановки целей посредством описания того или иного элемента культуры безопасности, который является предметом деятельности учащихся и педагога. Например, ставятся цели: формирование культуры безопасности, обучение транспортной культуре, воспитание культуры профессиональной безопасности и т.д. Здесь также нет прямых указаний, какие именно качества личности развиваются (возникают, совершенствуются) в процессе присвоения того или иного элемента культуры безопасности. Определяя предметную область деятельности, т.е. присваиваемые элементы культуры, педагог-практик (нередко и ученый-методист) не всегда может представить личностные качества, которые развиваются, формируются при усвоении этих элементов культуры. В лучшем случае педагог формулирует задачи воспитания и обучения, основанные на выделении конкретных знаний и умений: ознакомиться с правилами безопасности в автобусе, изучить правила безопасности в квартире, научить пользоваться огнетушителем и т.д.

Широкое распространение практики постановки процессуальных целей воспитания обусловлено относительной простотой описания ситуаций, к которым готовит школьников педагогический процесс. Описание таких ситуаций обычно осуществляется с использованием эмпирических понятий (подготовка к «выживанию в городе», обучение «самозащите от мошенников», подготовка к правильным действиям «при захвате заложников», и т.д.). Что касается описания качеств безопасной личности, то при наличии житейских, эмпирических психологических знаний о качествах безопасного человека (смелость, решительность, дальновидность, проницательность и т.д.) здесь необходимо дальнейшее осмысление глубинных, внутренних свойств личности с использованием теоретических понятий, разрабатываемых психологией и теорией БЖД.

В практике обучения безопасной жизнедеятельности постановка процессуальных целей во многих случаях является достаточной для придания воспитательному процессу целенаправленности. Понятия «опасная ситуация», «экстремальная ситуация», «экстремальные условия», «чрезвычайная ситуация» и т.п. могут быть использованы для описания достаточно масштабных и долговременных целей воспитания. В то же время безопасность человека в той или иной ситуации может быть обеспечена за счет различных качеств личности человека. Например, сохранению жизни человека могут способствовать осторожность и робость (осторожный выбрал безопасный маршрут, робкий остался дома). В отдельных конкретных ситуациях (например, в условиях заключения) физическому выживанию человека может способствовать его жестокость, эгоистичность, вероломство, коварство, жадность, другие отрицательные личностные качества. Однако эти личностные качества не способствуют безопасности человека в масштабе его целостной жизнедеятельности. Еще в большей степени подобные качества людей препятствуют безопасности общества в целом.

Обоснование и использование результатных целей, основанных на описании качеств безопасного человека, необходимо по ряду причин. Элементов культуры безопасности и видов опасных ситуаций и условий необозримое множество. Есть основания предполагать, что качеств личности, которые способствуют безопасности человека в любых ситуациях и условиях, значительно меньше. Если это действительно так, то нет необходимости выяснять все типы и виды опасных ситуаций и исследовать пути подготовки ко всем этим конкретным ситуациям. Тем более, что характер вредных и опасных факторов жизнедеятельности постоянно изменяется. Следовательно, подготовив воспитанников к известным сегодня опасностям, мы рискуем через какое-то время наблюдать за беспомощностью воспитанников в неожиданно возникших новых опасных ситуациях.

Вне всякого сомнения, качества безопасного человека познаваемы. Народная мудрость дает ответ на вопрос: каков безопасный человек? Смелый, осторожный, физически сильный, выносливый, дальновидный, добрый и т.д. Однако эмпирических, житейских знаний о безопасном человеке в наше время недостаточно. Их вполне хватало в прошлом при ограниченных масштабах угроз и рисков. Основной источник угрозы для человека был внешним. Хищные звери, снегопады, наводнения, засуха, молния и т.д. – все это вне человека. Поэтому важно было осмыслить эти внешние факторы риска. В наше время человеку и обществу главным образом угрожают действия самих людей, само направление жизнедеятельности современного общества. Такого рода действия людей и общества во многом обусловлены именно внутренним миром человека, его личностными качествами. В условиях угрозы глобального самоуничтожения человека и человечества возникла необходимость теоретического исследования внутренних факторов опасности (свойств человека, проявляющихся в деструктивности, виктимности, склонности к саморазрушению), системы качеств безопасного человека и обоснования на этой основе результатных целей воспитания культуры безопасности.

В постановке целей воспитания необходимо соблюдение баланса интересов государства, общества, учителей и учащихся. В связи с этим важно определить пути гармонизации целей воспитания, зафиксированных в нормативных документах (Закон РФ «Об образовании», учебные планы и программы), целей, которые отстаивают различные общественные организации, политические партии и движения, инициативных целей педагогов в воспитании, целей, с которыми приходят школьники в школу.

Государство заинтересовано в воспитании законопослушных граждан, своими действиями способствующих безопасности государства и общества (служба в вооруженных силах, противодействие преступности, терроризму, экологическим рискам и т.д.). Соответственно государственные учебные программы содержат цель – формирование сознательного и ответственного отношения к собственному здоровью, к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение навыков сохранять жизнь и здоровье в повседневной жизни и в опасных условиях, умение оказывать само- и взаимопомощь (Мишин Б.И., 2002, с. 25-26). Данная цель называет лишь одну задачу, которая реально стоит перед школой, – подготовка к физическим рискам. Изучаемые в школе учебные предметы (в том числе и ОБЖ) объективно дают возможность решить значительно более широкий круг воспитательных задач. В частности, объективно существует необходимость помимо подготовки к физическим рискам (угрозы жизни и здоровью) развивать у школьников готовность профилактики и преодоления рисков иного рода: нравственных, материальных, экономических, мировоззренческих и т.д. Однако цель – воспитать готовность к обеспечению экономической и нравственной безопасности – в определенной степени отражена в программных требованиях общественных организаций, в передовом опыте практических педагогических работников. Такого рода воспитательные цели явно вытекают из непосредственных интересов школьников и их родителей, которые заинтересованы во всесторонней подготовке к безопасной жизнедеятельности. Внешне выглядит так, как будто государственные, общественные и инициативные цели воспитания не противоречат друг другу. Выходит, общественные и инициативные цели дополняют цели, поставленные перед школой государством. Однако цели могут официально провозглашаться и не выполняться, поскольку при наличии целевого объекта и целевого предмета могут отсутствовать целевые действия.

Формально мы не можем заметить противоречия между целями воспитания, формулируемыми в государственных нормативных документах, и целями, провозглашаемыми общественными организациями и преследуемыми конкретными педагогами. Однако на деле противоречие реально существует. И дело не только и не столько в особых интересах государства. Отдельные авторы пишут о том, что государство заинтересовано в слабых, больных, беззащитных гражданах. Такими людьми легче манипулировать, управлять, таких проще принуждать. На деле куда большую роль играет инертность государственного механизма вообще и государственного управления народным образованием в частности. Цели, которые стали ставить инициативные группы и отдельные практические работники образования в 80-е гг. (в частности, в школах выживания), в 1991 г. были воспроизведены при введении в общеобразовательных учебных заведениях курса ОБЖ. Как минимум с самого начала государственные цели воспитания культуры безопасности по своему содержанию отстают от тех целей, которые обосновываются учеными и реализуются в передовой практике обучения. Кроме того, имеются признаки существования противоречия между заинтересованностью государства в социализации безопасного человека (способного постоять за себя в условиях низкой эффективности государственных механизмов обеспечения безопасности, подготовленного к службе в армии и т.д.) и наличием тенденции (в этой тенденции интерес государства проявляется в основном скрытно, как стихийная тенденция) в социализации беспомощного, зависимого от государства человека (не только нуждающегося в помощи милиции, пожарной охраны, но и не способного противостоять произволу чиновников).

Цели учителей и цели учащихся в воспитании культуры безопасности взаимосвязаны и взаимообусловлены. На основе анализа видов, состава и структуры целей воспитания культуры безопасности необходимо обосновать систему целей педагога и систему целей учащихся. В данном случае ограничимся перечислением наиболее крупных и значительных для педагогического процесса процессуальных целей. Цели педагогов: диагностировать готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, стимулировать школьников к присвоению культуры безопасности, организовывать их деятельность по совершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности и т.д. Цели учащихся: научиться ставить задачи самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности, овладеть навыками самосовершенствования такой готовности, присвоить наиболее эффективные элементы культуры безопасности, развить у себя способности и личностные качества на основе присвоения культуры безопасности, научиться противодействовать контркультуре деструктивности и т.д. Цели воспитания так или иначе соотносятся с мотивами деятельности педагогов. Возможны варианты: от согласованности и гармонии, способствующих эффективности трансляции культуры безопасности, до наличия противоречия, несоответствия между целями и мотивами. В первом случае педагог искренне заинтересован в совершенствовании культуры безопасности школьников. При противоположном положении реальный мотив педагога препятствует воплощению провозглашаемых целей. В этом случае формально провозглашается цель воспитания – подготовка сильной, самостоятельной и безопасной личности. При этом реально мотив педагога состоит в сохранении беспомощности, зависимости школьника от учителя, старшего. Тем самым на деле реализуется цель, истоки которой идут к интересам в социализации управляемой личности, конформистского поведения (частичной личности, незрелой личности и т.д.).

Изложенные выводы о содержании и структуре целей воспитания культуры безопасности основаны на аналитическом подходе к выделению видов задач воспитания. Для построения теоретической концепции воспитания, проектирования педагогического процесса, разработки модели учебного процесса в виде учебных программ, учебников, методических пособий такой аналитический подход вполне приемлем. Хотя при этом никто не может гарантировать, что выдвинутые теоретиками и апробированные в практике обучения перечни воспитательных целей являются полными, что выделенные аспектные цели направляют педагога на стратегическое направление развития готовности к безопасной жизнедеятельности. Ведь даже сформулировав, обосновав и практически проверив истинность многих десятков задач, мы не застрахованы от ошибок и всегда будем надеяться на возможности дополнения и уточнения любых самых полных перечней целей новыми задачами, направлениями воспитательной работы на основе более глубокого осмысления проблемы. Кроме того, с развитием культуры безопасности, изменением состава и характера вредных и опасных факторов жизнедеятельности, переменами в направлении и содержании социализации, развитием педагогических технологий и т.д. будут создаваться условия для пересмотра целей воспитания и дополнения их перечня принципиально новыми задачами. Важнее другое. На стадии практической реализации педагогических концепций, проектов и моделей такого рода аспектных целей и задач оказывается недостаточно. Педагогу трудно одновременно держать в сознании десятки разнообразных задач, сложно осуществить переход от многочисленных аспектных целей к конкретному содержанию учебного процесса, в котором эти разнообразные цели должны быть воплощены одновременно и целостно. Еще более сложно воспринимать такие отвлеченные и дробные цели школьникам. За множеством частных воспитательных задач теряется сам безопасный человек, его системные, существенные свойства. В связи с этим очевидна необходимость выдвижения целей, основанных на целостном, интегративном описании целей воспитания культуры безопасности. Как обеспечить такого рода целостность и завершенность выдвигаемой цели воспитания? Усилия ученых по разработке понятий для фиксации интегрированных качеств безопасного человека («личность безопасного типа», «биофил», «выживаемость», «самозащищенность» и т.д.) создают предпосылки для фиксации интегративных целей воспитания. На основе научных категорий используется два основных способа постановки целей воспитания:

·                     Цели формулируются при помощи обобщенных абстрактных понятий (сформировать личность безопасного типа, профилактика виктимности и деструктивности и т.д.).

·                     Цели формулируются на основе понятий, которые являются частными, конкретными (подготовка к безопасному поведению на дороге, подготовка к безопасности в лесу и т.д.).

Однако наряду с научными (аналитическим и синтетическим) способами отражения, развития и трансляции цели деятельности с давних времен в воспитании и обучении существуют иные, достаточно эффективные формы целеполагания:

·                     Цели отбираются и предъявляются на основе описания образов конкретных людей: летчиков, полярников, спортсменов и т.д. (Иван Поддубный, Алексей Мересьев, Чапаев и т.д.).

·                     Цели формулируются на основе образов совершенного человека из мифологии, сказок, художественных произведений (Геракл, Дядя Степа, Жилин, Тимур и т.д.).

К сожалению, в школьном воспитании в целом и в курсе ОБЖ в частности преобладают первые два из четырех названных подходов к целеполаганию. Лишь изредка в отдельных учебных текстах, в рассказах учителей фигурируют исторические персонажи, наши современники, которые предъявляются как эталоны безопасного человека в том или ином виде деятельности, в тех или иных конкретных ситуациях. При этом не наблюдается попыток предъявления образа конкретного человека или художественного образа, который бы воплощал в себе лучшие качества безопасного человека, в совершенстве подготовленного к безопасной жизнедеятельности на основе творческого присвоения культуры безопасности. Между тем еще в недавнем прошлом советским школьникам совершенный человек предъявлялся как эталон, образец, воплощение цели самосовершенствования. Анализ конкретных людей, обобщенных героев, фигурировавших как примеры для подражания подрастающих поколений, в школьном воспитании и обучении в советской школе показывает, что среди них были конкретные люди и герои художественных произведений, действительно наделенные многими качествами безопасного человека. Целеустремленность, сила воли, мужество, стойкость духа, выносливость, физическая сила, стремление к взаимопомощи и т.д. Некоторые из них (Жилин, Мересьев, Тимур и др.) могут быть образцом готовности к безопасной жизнедеятельности. Однако в современных условиях необходимо найти новых героев и новые образцы для подражания, для постановки целей воспитания и самовоспитания. В этом смысле понятны случаи, когда школьники играют в разведчиков, полярников, летчиков, пограничников, сотрудников МЧС и т.д. К сожалению, такого рода примеры немногочисленны на фоне масштабной популяризации средствами массовой информации героев иного рода: криминальных авторитетов, ловких дельцов в мире бизнеса, нечистых на руку сотрудников силовых ведомств, корыстных и непотопляемых чиновников, эгоистичных и удачливых звезд шоу-бизнеса, которым так или иначе присуще противоречивое сочетание смелости, решительности с коварством, беспощадностью, жестокостью, готовностью пожертвовать другими ради личных интересов.

Под влиянием современных фильмов у многих школьников складывается образ успешного и безопасного героя, который обладает необыкновенными способностями: дерется с группой матерых бандитов, противостоит вооруженному преступнику, в воде не тонет, в огне не горит, падает с огромной высоты, яд его не берет, без страха идет по кромке пропасти, разгадывает тайные планы врагов и т.д. Казалось бы, нет причин опасаться за детей, которые испытывают симпатии к таким героям. Однако психологи, преподаватели ОБЖ высказывают опасения, что часть детей, которые не в состоянии критически оценивать нереалистические подвиги киногероев, могут пытаться следовать примерам своих кумиров. Такие поступки и такая ориентация на нереалистичное поведение могут способствовать формированию виктимных черт личности. В связи с этим возникает необходимость решения специальной задачи воспитания – коррекция неадекватных эталонов (на деле виктимных) личности, формируемых средствами массовой информации. Кроме того, методистам, разрабатывающим технологию обучения основам безопасности жизнедеятельности, еще предстоит выявить, обосновать и предложить школе задачи воспитания культуры безопасности в форме описания образов конкретных людей. Такого рода цели будут способствовать эффективности воспитания культуры безопасности школьников.

2.3. Содержание воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе

На основе проведенного в предыдущем параграфе анализа целей и задач воспитания изложим результаты исследования содержания воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе. Для этого выясним сущность понятия «содержание воспитания», определим состав присваиваемой школьниками культуры безопасности, рассмотрим соотношение культуры безопасности и содержания воспитания.

Различные авторы (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.С. Леднев и др.) для обозначения содержания воспитания (обучения, образования, социализации), для обозначения отличительного признака содержания воспитания используют как обобщенные категории «культура», «опыт» (социальный, общественный), «задачи» (воспитания), «средства», «направления» (воспитания), так и более конкретные понятия «знания», «умения» и т.д. Содержание воспитания, считает В.С. Безрукова, – это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему (Безрукова В.С., 1996, с. 51-52).

Одна из наиболее разработанных концепций содержания образования предложена И.Я. Лернером, который исследовал содержание воспитывающего обучения. Иначе говоря, сформулированные характеристики содержания образования в концепции И.Я. Лернера фиксируют свойства содержания воспитания в учебном процессе.

И.Я. Лернер пришел к следующим выводам. Глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития. Индивид становится личностью в меру овладения им содержанием социального опыта. Содержание личности характеризуется объемом и характером усвоенного содержания социального опыта (Лернер И.Я., 1983, с. 146).

И.Я. Лернер считает, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании. Именно она должна стать объектом анализа для определения ее состава. Культура, чтобы быть переданной личности, должна быть распредмечена, и тогда она воплощается в социальном опыте общества. Только в распредмеченном виде она может быть усвоена личностью. Социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности (Лернер И.Я., 1983, с. 146).

Определив социальный опыт как совокупность исторически накопленных деятельностей, И.Я. Лернер избрал отдельный акт целенаправленной деятельности в качестве единицы для выяснения состава содержания деятельности вообще. Каждый акт деятельности предполагает знания о целях, средствах, способах и результате деятельности, умение способ деятельности осуществить, умение видоизменить способ в случае возникших затруднений, мотив в отношении деятельности. Соответственно и социальный опыт состоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания: знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта творческой деятельности; опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (Лернер И.Я., 1983, с. 146-147).

Будучи историческим по своей природе, содержательное наполнение всех элементов социального опыта в школе обусловлено и проникнуто идеологией и мировоззрением нашего общества, отмечает И.Я. Лернер (Лернер И.Я., 1983, с. 147). Наряду со спецификой содержания разных элементов социального опыта они различаются по функциям, которые они выполняют в созидании культуры (там же, с. 149). Функции знаний: а) онтологическая (создание представлений об окружающем мире); б) ориентировочная (указывают направление и способ деятельности); в) оценочная (указывают нормы ценностного отношения, систему общественных идеалов) (там же, с. 149). Знания представляют собой накопленную человечеством информацию о мире, в том числе о способах деятельности. Опыт осуществления способов деятельности обусловливает сохранение и воспроизводство культуры, в том числе расширенное. Опыт творческой деятельности определяет способность к преобразованию мира. Опыт эмоционально-ценностного отношения представляет собой следствие потребностей (там же, с. 149). Специфика содержания и функций элементов в развитии культуры является основанием деления социального опыта на элементы или виды содержания (там же, с. 150). Поскольку именно социальный опыт подлежит передаче молодому поколению и только он является источником содержания образования, то он и должен служить аналогом содержания образования. Иными словами, состав содержания образования непременно должен быть изоморфным составу социального опыта. Он должен состоять из тех же элементов или видов содержания при условии, что в рамках общего среднего образования наполнение содержания образования меньше объема накопленного обществом содержания социального опыта (Лернер И.Я., 1983, с. 150).

И.Я. Лернер называет три уровня рассмотрения и формирования содержания образования. На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его педагогической интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании. Уровень учебного материала, в котором даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Содержание образования раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования, являются потребности общества и цели, которое оно ставит перед воспитывающим обучением. Источник содержания образования – социальный опыт, закрепленный в материальной и духовной культуре (Лернер, И.Я., 1999, с. 349).

Итак, источник содержания воспитания – культура (социальный опыт, закрепленный в культуре). Фрагменты культуры для воспитания отбирает педагог. Воспитанник присваивает культуру, и культура воплощается в его личности. Распредмечивание (присвоение, усвоение, освоение, овладение, восхождение и т.д.) культуры происходит в процессе деятельности школьников, основанной на использовании присваиваемых элементов культуры. При разработанности ряда исходных теоретических понятий рассматриваемой проблемы есть вопросы, на которые необходимо дать ответы, прежде чем излагать результаты исследования содержания воспитания культуры безопасности.

В педагогическом процессе при использовании одного и того же элемента культуры достигаются различные воспитательные результаты. Зачастую прямо противоположные. Например, в одной и той же аудитории несколько человек изучают правовые основы безопасности – применение средств самозащиты. При этом одни из участников обсуждения учатся защищаться от неправомерных посягательств (грабителей, хулиганов и т.д.). Другие учатся обходить закон при совершении неправомерных действий. Другая сторона диалектичности и противоречивости педагогического процесса состоит в том, что для достижения одного и того же результата могут быть использованы разные элементы культуры. Например, смелость может развиваться в ходе занятий спортом, при военно-технической подготовке, в процессе профессиональной подготовки. Выходит, содержание воспитания и вовлеченные в педагогический процесс элементы культуры – не одно и то же.

Понятие «содержание воспитания» производно от категории «воспитание». Поэтому содержание воспитания трактуется по-разному в зависимости от того, как тот или иной автор определяет само воспитание. В связи с этим в качестве первого признака содержания воспитания следует назвать принадлежность к процессу воспитания (содержание воспитания – часть процесса воспитания). Следующий шаг определения содержания воспитания – выделение признака, который позволяет отличать содержание воспитания от других составляющих воспитания. В свете приведенных выше мнений логично связывать этот отличительный признак с одним (или несколькими) из понятий: «культура», «задачи», «опыт» и т.д. Для определения отличительного признака понятия «содержание воспитания» изложим эмпирическое описание процесса воспитания и проанализируем возможные варианты применения данного понятия для обозначения его составной части – содержания воспитания (возможно – компонента, функции, аспекта).

Воспитание начинается с постановки целей. Цели трансформируются в задачи, т.е. в частные, промежуточные, тактические и оперативные цели, ориентирующие педагога и воспитанников на движение к воспитательному идеалу. На основе целей и задач воспитания разрабатывается программа воспитания, в которой раскрываются стратегические и тактические задачи воспитания, называются и характеризуются конкретные установки, мотивы, ценности, знания, смыслы, умения, навыки, способности, привычки, взгляды, убеждения, формируемые и развиваемые в педагогическом процессе. В программы воспитания нередко включаются характеристики элементов культуры, используемые как источник и средство воспитания. На основе целей, задач, программ производится планирование воспитательной работы. В планах воспитания определяются сроки решения тех или иных целей, задач воспитания, формирования тех или иных знаний, мотивов, взглядов и убеждений. План может включать указания на предполагаемые формы, средства, критерии эффективности педагогического процесса. На основе плана осуществляется отбор фрагментов культуры (научных знаний, художественной культуры, идеологии, средств материального производства и т.д.), реализуется педагогический процесс, в ходе которого педагог и школьники взаимодействуют с различными элементами культуры. В ходе совместной деятельности педагога и учащихся различные элементы культуры выступают в качестве цели деятельности, предмета деятельности, средств деятельности, способов деятельности, критериев оценки деятельности. Элементы культуры представлены в педагогическом процессе в вещной форме, в знаковой форме, в виде символов, в личности педагога, учащихся, в отношениях участников педагогического процесса и т.д. В ходе взаимодействия школьников с элементами культуры происходит распредмечивание культуры, присвоение культуры школьниками: усвоение знаний, формирование мотивов, развитие у школьников способностей (необходимых для использования, совершенствования и создания новых элементов культуры) и совершенствование личностных качеств (прежде всего мировоззрения и нравственности).

В изложенном описании явно обозначены два компонента воспитательного процесса: цели воспитания (глобальные цели и конкретные задачи) и результаты воспитания - личность воспитанника (присвоившая элементы культуры – нормы, знания, ценности, традиции и т.д.), у которой появились или изменились способности, привычки, убеждения, взгляды. Между целями и результатами со всей очевидностью осуществлялось планирование и протекал педагогический процесс, в ходе которого и произошел переход от целей к результатам. В этот процесс вовлечены вполне материальные вещи (книги, магнитофоны, авторучки, компьютеры, автомобили и т.д.) и люди (учитель, школьники, приглашенные музыканты, путешественники и т.д.). Кроме того, в педагогическом процессе представлены и духовные явления: морально-психологический климат в коллективе, отношения между его участниками, общение учащихся и учителей, их чувства, идеалы, мечты и т.д. В педагогической науке все эти материальные и духовные явления анализируются в двух аспектах. С использованием психологических понятий выделяются компоненты воспитания: субъекты деятельности, цели, предмет, средства, способы, форма и результаты деятельности педагога и учащихся. В качестве самостоятельных составных частей воспитания также называются диагностика, целеполагание, планирование, стимулирование, организация и коррекция в педагогическом процессе (как функции или компоненты воспитания). Для прояснения педагогической сути понятия «содержание воспитания» необходимо соотнести его с другими понятиями, описывающими процесс воспитания.

Эмпирическое определение содержания воспитания может быть построено на вполне очевидном факте, что в качестве цели, предмета, средств, способов и результатов деятельности педагога и учащихся выступают фрагменты культуры и сами субъекты воспитательного процесса как личностное воплощение культуры. Возникает вопрос: как соотносятся цели, предмет, средства, способы и результаты деятельности с другими компонентами воспитания – содержанием воспитания и средствами воспитания? В качестве средств воспитания традиционно называются методы, способы, формы, приемы воспитания. В то же время из двух педагогических категорий понятие «средства» используется как для обозначения собственно средств воспитания (как средств предъявления осваиваемых элементов культуры, методов и форм воспитания), так и элементов культуры, выступающих в качестве предмета или средств деятельности школьников. Это не случайно. Дело в том, что понятия «содержание» (воспитания) и «средства» (воспитания) пришли в педагогику из разных понятийных систем и являются категориями разного уровня обобщенности. В философии категория «содержание» фиксирует предельно общие свойства действительности и взаимосвязана с понятиями «сущность», «форма», «структура». Понятие «средство» используется (прежде всего в психологии) для обозначения составной части деятельности и взаимосвязано с понятиями «цель» и «результат». Различия в уровне обобщенности и функций категорий накладывают отпечаток и на производные от них педагогические понятия («содержание воспитания», «средства воспитания»). Термин «содержание воспитания» используется в широком и узком смысле. В последнем случае содержание воспитания – фрагменты культуры, которые присваивают школьники. При максимально широком подходе в содержании процесса воспитания усматривают все, что в нем происходит: постановку целей, отбор и использование фрагментов культуры, деятельность педагога и школьников и т.д. При конкретном и фрагментарном подходе под содержанием воспитания подразумевается тот социальный опыт, который является разновидностью информации и который присваивают школьники. В этом смысле содержание воспитания планируется, отбирается, адаптируется, предъявляется, присваивается школьниками. Использование понятия «средство» обнаруживает другое свойство социального опыта, воплощенного в различных фрагментах культуры. Это свойство культуры (и заключенных в нем знаний, ценностей, опыта) выступать в качестве средства деятельности (педагога, учащихся, совместной деятельности). Соответственно культура (а не только знания и опыт в ней воплощенные) одновременно является средством воспитания.

Таким образом, цель и задачи воспитания являются критериями отбора элементов культуры для организации педагогического процесса. Используемые средства влияют на результаты воспитания. Для нас важно другое. Вовлекаемые в педагогический процесс явления (техника, люди, тексты, скульптуры и т.д.) обладают бесконечным множеством разнообразных свойств. Во взаимодействии школьника с различными элементами культуры (научными фактами, материальными объектами, художественными образами и т.д.) обнаруживаются лишь отдельные свойства данных фрагментов человеческой культуры. Лишь часть свойств и функций становится предметом осмысления и освоения. Есть основания утверждать, что содержанием воспитания являются не просто фрагменты культуры сами по себе, вовлеченные в педагогический процесс, а лишь их определенные свойства, в том числе связанные со следующими характеристиками:

·                     Воплощение (в материальных предметах, знаках и символах, личности и т.д.) социального опыта, т.е. знаний, ценностей, нравственных критериев и т.д. Например, книга фиксирует научные знания, скульптура отражает художественные, эстетические ценности, стихотворение основано на мировоззренческих категориях и нравственных критериях и т.д.

·                     Доступность для использования в деятельности воспитанников. Например, художественное произведение (роман, поэма, спектакль, кинофильм и т.д.) содержит значительное количество мировоззренческих идей, нравственных критериев и т.д. Однако конкретный школьник потенциально готов воспринять лишь отдельные его свойства и присвоить лишь некоторые ценности культуры. Эти потенции зависят от установок школьника, его мотивов, уровня сформированности общих и специальных способностей и т.д.

·                     Включенность элемента культуры в деятельность субъектов воспитания. Лишь став целью, предметом, средством или способом деятельности воспитанника, конкретный фрагмент культуры открывает свои свойства, необходимые для распредмечивания культуры. Именно оперирование, использование фрагментов культуры обеспечивает переход потенциальных возможностей элементов культуры в опыт, способности и личностные качества школьников. 

Из рассмотренного следует, что содержанием воспитания становятся те элементы культуры (вовлеченной в педагогический процесс), их свойства и характеристики, которые воплощают в себе опредмеченные культурные ценности, для присвоения которых возникли благоприятные педагогические условия. Под такими условиями следует понимать наличие соответствующей цели у педагога и школьников (извлечь из фрагмента культуры знания, умения, смыслы, ценности), адекватность средств и способов деятельности при оперировании фрагментом культуры для распредмечивания и присвоения школьником культурных ценностей. На основе одного и того же фрагмента культуры может планироваться, осуществляться и обеспечиваться различное содержание воспитания. Наоборот, одно и то же содержание воспитания может осуществляться на основе различных фрагментов культуры. При этом мы учитываем, что наряду с наличием многообразных конкретных фрагментов культуры (конкретные стихи, научные теории и т.д.) существуют инвариантные ее компоненты (нравственная, экологическая, политическая и т.д. культура) и функции (коммуникативная, гностическая и т.д.), которые закономерно представлены в педагогическом процессе и детерминируют структуру содержания воспитания. Именно инвариантные компоненты культуры являются компонентами содержания воспитания (на уровне его теоретического описания – по И.Я. Лернеру): нравственная, эстетическая, интеллектуальная, психологическая и т.д. культура. Иными словами, элементы культуры, вовлеченные в педагогический процесс, и содержание воспитания – не тождественные явления. Лишь часть этих элементов культуры при определенных условиях выступает в качестве содержания воспитания. Содержание воспитания – не сами элементы культуры, а свойство культуры, его функция, обусловленная опредмеченным в культуре социальным опытом, который учащиеся распредмечивают в процессе деятельности.

В составе содержания воспитания необходимо выделить компоненты, для чего назовем основания для их классификации: инвариантные компоненты культуры, которые служат источником совершенствования воспитанников; этапы реализации содержания воспитания. В качестве инвариантных компонентов культуры в состав содержания воспитания входят мировоззренческая, нравственная, психологическая, коммуникативная, интеллектуальная, информационная, эстетическая, политехническая, экономическая, правовая, экологическая, валеологическая, медицинская, политическая, военно-техническая, сексуальная, физическая культура и культура безопасности. Разные авторы называют отличные перечни компонентов культуры, входящих в состав содержания воспитания. В рамках нашего исследования принципиально важно обосновать наиболее полный перечень таких компонентов, определить место культуры безопасности в его составе. Это связано с тем, что каждый из этих компонентов культуры в личностном его воплощении оказывает влияние на уровень готовности человека к безопасной жизнедеятельности. Поэтому следующий вопрос, на который необходимо ответить: какие характеристики личности (мировоззрения, нравственного облика, психологической культуры и т.д.) способствуют безопасности жизнедеятельности? За этим вопросом следует другой: при помощи какого содержания воспитания и при помощи каких средств воспитания обеспечивается формирование личности, обладающей такими характеристиками, т.е. подготовленной (способной) к безопасной жизнедеятельности?

Каждый из названных компонентов культуры, присваиваемый школьниками, включает формирование и развитие содержательных элементов духовной культуры: установок, мотивов, знаний, ценностей, смыслов, норм, представлений, умений, навыков, способностей, взглядов, убеждений, привычек и т.д. Различен диапазон представленности данных элементов культуры в теоретических построениях (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, В.С. Безрукова, О.С. Газман и др.) и в содержании воспитания реальной педагогической практики, реализуемой в различных социокультурных контекстах и на основе разнообразных педагогических концепций. Современную практику воспитания и обучения критикуют за знаниево-ориентированный подход. Деятельностный подход предполагает формирование всех элементов деятельности: мотивов, знаний, умений, способов действий, способностей, готовности к самоконтролю. Личностный подход предполагает создание условий для развития взглядов, убеждений, личностных смыслов и т.д.

Если рассматривать воспитание как процесс, в содержании воспитания обнаруживаются три последовательно взаимосвязанные и сменяющие друг друга во времени составляющие:

·                     Проект (программа) содержания воспитания. Включает конкретное описание соотношения стратегических и тактических задач воспитания, результатов воспитания (знаний, мотивов, убеждений и т.д.), предполагает отбор элементов культуры, с которыми будут взаимодействовать воспитанники в педагогическом процессе.

·                     Реализация содержания воспитания в педагогическом процессе. Включает взаимодействие школьников с элементами культуры, обнаружение значимых для достижения воспитательных задач свойств самих воспитанников и элементов культуры. На этой основе в ходе деятельности школьников происходит распредмечивание культуры, ее присвоение воспитанниками, развитие их деятельности и личностных качеств.

·                     Результаты трансляции содержания воспитания как воплощение культуры в личности школьников, состоящие в коррекции, развитии и формировании новых знаний, мотивов, ценностей, смыслов, взглядов, привычек, опыта творчества, навыков, убеждений, опыта самоконтроля и т.д.

В ходе анализа содержания воспитания с использованием признака – содержательные элементы духовной жизни общества – в качестве инвариантных компонентов обнаруживаются наука, искусство, идеология, религия, мифология (Ерасов Б.С., 1998). В настоящее время в содержании школьного образования и воспитания представлена в основном наука, в меньшей степени – искусство. В недавнем времени были попытки исключить из школы идеологию. Под запретом в школе религия (светский характер образования предусмотрен Законом РФ «Об образовании»). Мифология в школе присутствует, однако педагогика до сих пор не выяснила, какие именно ее элементы вошли в содержание образования и какова ее роль в воспитании школьников.

Содержание воспитания влияет как на сознание, так и на подсознание школьников. Как отмечает Б.С. Ерасов, культура не ограничивается осознанной частью и поэтому не может рассматриваться только в составе сознания. Существует обширная сфера подсознательного или даже бессознательного, формирующая то экзистенциональное поле, в котором сознание составляет лишь некоторую часть (Ерасов Б.С., 1998, с. 75). Соответственно содержание воспитания способствует реализации функций – совершенствование сознания, совершенствование подсознательного и совершенствование бессознательного.

В процессе воспитания его содержание представлено в различной форме: в знаках, символах, образах, в общественных отношениях, предметных результатах деятельности, в духовных ценностях, в способах и формах общения, во взаимоотношениях людей, в организации жизнедеятельности, в личностных качествах, способностях и деятельности людей. На основе взаимодействия с данными конкретными формами создания, хранения и функционирования культуры происходит распредмечивание культуры, воплощение ее в деятельности и личности школьников. В настоящее время в школьном воспитании главным образом представлена духовная культура, воплощенная в виде информации (книги, плакаты, кинофильмы, компьютерная графика и т.д.). Между тем информационное воплощение культуры имеет ограниченные возможности. Многие элементы опыта деятельности, личностные качества не подлежат формализации, словесному описанию или графическому выражению. Художественные образы, научные понятия, графические объекты, символы и знаки фиксируют многие, но далеко не все свойства культуры, элементы социального опыта, знания, способы деятельности, необходимые для развития деятельности, способностей и личностных качеств воспитанников. Необходимо дать педагогическое обоснование системы форм культуры, способов воплощения культуры в воспитательном процессе. В данной системе должны быть представлены все приемлемые для педагогического процесса способы воплощения всех инвариантных компонентов (политической, экономической и т.д. культуры) и элементов (знаний, умений, ценностей и т.д.) культуры. Важно выяснить, каковы наиболее эффективные формы воплощения конкретных компонентов и элементов транслируемой культуры. Об актуальности данной проблемы говорит множество фактов и тенденций педагогического процесса. Известно, например, что даже попытки словесного и графического представления многих относительно простых элементов культуры (например, знаний и умений) не обеспечивает успешного их усвоения школьниками. В большинстве случаев требуется деятельностная форма воплощения (предъявления) знаний и умений. Учитель, инструктор, тренер демонстрируют школьникам конкретные действия, помогают перейти от знаний к умениям. Еще более значимо личностное воплощение культурных ценностей при трансляции творческого опыта, норм, идеалов, значений, смыслов, при формировании взглядов и убеждений.

Итак, содержание воспитания имеет инвариантную структуру, которая производна от структуры культуры, транслируемой в педагогическом процессе, зависит от социального заказа (целей и задач воспитания). Конкретное наполнение содержания воспитания зависит от включенных в педагогический процесс элементов культуры, направленности и мотивации школьников, уровня сформированности их способностей, состава применяемых педагогом средств воспитания.

Процесс трансляции, освоения культуры состоит в ее переходе из разнообразных форм (вещи, знаки, отношения, деятельность и личность другого человека и т.д.) в личностную форму, т.е. воплощение в опыте, способностях, личностных качествах школьника. В чем же состоит такого рода процесс трансляции? На каких механизмах данный процесс основан? Если рассматривать этот процесс со стороны школьника, то мы обнаруживаем его деятельность, основанную на применении, совершенствовании, создании новых элементов культуры. Лишь в деятельности, адекватной присваиваемому фрагменту культуры, школьник продвигается к воспитательной цели. Именно в конкретной деятельности для школьника становятся привычными опасные условия этой деятельности. Если смотреть на этот же процесс с другой стороны – со стороны вовлеченных в него фрагментов культуры, то мы должны иметь в виду основные функции культуры: поддержание преемственности, нормативизация, оценочная функция, целеполагающая, познавательная, смыслообразование (Ерасов Б.С., 1998, с. 199). Кроме того, в структуре духовного производства Б.С. Ерасов выделяет следующие основные функции: производство новых знаний, норм, ценностей, ориентаций, значений; накопление, хранение и трансляция знаний, норм, ценностей и значений; воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности; коммуникативная функция, обеспечивающая знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство; социализация общества через создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами; рекреативная, или игровая (Ерасов Б.С., 1998, с. 199).

Из названных Б.С. Ерасовым функций культуры для педагогического процесса наиболее существенными являются функции производства, накопления, хранения и трансляции знаний, норм, ценностей и значений. Данные родственные функции (группу функций) логично наименовать информационной функцией, которая включает в себя названные выше частные функции. Именно информационная функция является тем универсальным свойством разнообразных элементов культуры, вовлекаемых в педагогический процесс. Данный вывод согласуется с мнением В.С. Безруковой о том, что содержание воспитания информационно. Кроме того, В.С. Безрукова назвала следующие функции содержания воспитания: предмет познавательной деятельности педагога и учащихся, средство практической деятельности педагога и учащихся, средство управления развитием педагога и учащихся (Безрукова В.С., 1996, с. 51-52). Именно управленческая функция основана на свойстве культуры выступать в качестве средства передачи информации. Различные фрагменты культуры в процессе воспитания используются для постановки целей (идеал, образец деятельности), для стимулирования деятельности школьников (раскрывает значимость усваиваемых элементов культуры), для организации совместных действий школьников (выступает в качестве общего предмета или средства деятельности), для диагностики результатов деятельности школьников (продукт труда выступает в роли эталона, нормы, ценности служат критериями и т.д.).

В процессе воспитания осуществляется диагностика, стимулирование, развитие, формирование и коррекция способностей, деятельности и личностных качеств школьников. Соответственно, содержание воспитания наряду с другими педагогическими средствами способствует реализации диагностической, стимулирующей, развивающей, формирующей, корректирующей и превентивной функций.

На основе выявленных характеристик содержания воспитания проанализируем имеющиеся в научной и методической литературе подходы к обоснованию содержания воспитания культуры безопасности.

Т. Назарова, В. Шаповаленко отмечают, что информационное пространство проблемы "человек в среде обитания" достаточно диффузно: у него нет четко видимых границ. Именно поэтому трудно очертить и образовательную область по целевой проблеме "Безопасность жизнедеятельности человека". Одна из причин такого положения – принцип объективизма, которому традиционно следовала фундамен­тальная наука, и ее исторически сложившаяся дисциплинарность. Невозможность решения проблемы гармонизации отношений человека с природой, его выживания и безопасности в среде обитания в рамках отдельных наук исторически явилось причиной отторжения практических вопросов, связанных с этой проблемой, и образования. Необходимость их решения вызвала к жизни междисциплинарную науку экологию – науку о выживании. Подобные междисциплинарные функции курса, связывающие его с экологией, рождают трудности в селекции, отборе и структурировании материала, сходные с теми, которые испытывают науки, относящиеся к циклу экологических наук. Курс должен заниматься отнюдь не всеми проблемами, возникающими в системе "человек – природа (среда)" и не всеми конфликтными ситуациями, а преимущественно теми, для разрешения которых недостаточен "коллективный опыт" населения, понимаемый как некие средние знания и опыт на обыденном уровне. Поэтому разделы и темы курса, связанные с опасностями и безопасным поведением в жилище, на улицах и дорогах, в городе и на природе, на транспорте, с бытовыми происшествиями и бытовым травматизмом, а также тематику того же уровня, традиционно осваиваемую детьми в семье и в детских дошкольных учреждениях, целесообразно во избежание дублирования из курса изъять. Т. Назарова и В. Шаповаленко отмечают, что при определении сущности курса и его задач, в стремлении дать "рецепты" поведе­ния на случай возможных опас­ностей, встречающихся в жизни, был допущен явный перебор. Вместе с тем, недоработка более сложных для понимания и актуальных вопросов, напри­мер, связанных с радиоактивным и химическим загрязнени­ем среды, переносами и миграцией токсических веществ, в том числе в продукты питания, в курсах географии, физики, химии и биологии очевидна. Эти знания учащиеся в семье, как правило, получить не могут (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 13-14).

По мнению Т. Назаровой и В. Шаповаленко, принципиальная дидактическая схема курса ОБЖ должна включать следующие блоки: основные теоретические знания по проблеме человек и окружающая среда, человек и природа, базирующиеся на про­педевтике курсов центральной отрасли базового знания, ряда наук, философии и современных теориях, имеющих мировоз­зренческое значение; прикладные знания, уме­ния и навыки, необходимые в критических и аномальных условиях существования; прикладная психологическая и физическая подготовка; факультативные и самостоятельные занятия избранными видами психотехник, спорта и спортивного туризма. Как считают авторы, специфика курса требует, чтобы инвариант программы (преимущественно первый и частично другие блоки) составлял примерно 60-80% отведенного времени, а 20-40% – отводилось свободным элементам и связям, отражающим региональные и местные особенности (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

М. Сулла, В. Заенчик, О. Сергеева характеризуют содержание обучения основам безопасности в системе непрерывного образования. Обучение ОБЖ в общеобразовательной школе направлено на формирование ответственного отношения учащихся к безопасной жизнедеятельности и здоровью человека, выработку первоначальных практических навыков поведения в чрезвычайных ситуациях, усвоение знаний о взаимодействии природы, общества и человека, развитие интеллектуальных и практических умений по безопасности жизни, воспитание ценностных ориентаций личности в этой сфере, стремление к активной практической деятельности по созданию безопасных условий жизни и деятельности человека. В итоге обучения общеобразовательная школа должна не только дать общие знания по БЖД и привить начальные навыки безопасного труда, но и сформировать (воспитать) уважительное отношение к вопросам безопасности (Сулла М., Заенчик В., Сергеева О., 1999, с. 28-29).

Содержание курса ОБЖ анализирует Б. Мишин, рассматривающий его программно-методическое обеспечение. Содержание курса включает теорию и практи­ку безопасного поведения и защиты человека в повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Изучение курса позволяет обучающимся получить систематизированное представление об опасностях и о прогнозировании опасных ситуаций, оценить влияние их последствий на жизнь и здоровье человека и выработать алгоритм безопасного поведения с учетом своих возможностей. Структурно программы курса ОБЖ состоят из трех содержательных линий: безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях; основы медицинских знаний и здорового образа жизни; подготовка по основам военной службы. Учебные вопросы распределяются по концентрам начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования с учетом воз­растных и психофизиологических особенностей обучающихся и уровня их подготовки по другим основным образовательным программам (Мишин Б., 1998, с. 4).

Общую характеристику содержания курса ОБЖ дает В. Сапронов. Тематическими линиями содержания образовательной области ОБЖ служат: основы здорового образа жизни, защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях, основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи, современный комплекс проблем безопасности, основы защиты Отечества. Распределение тематики ОБЖ по ступеням образования соответствует возрастным особенностям и возможностям учащихся по освоению материала, их подготовке в других образовательных областях (Сапронов В., 2001, с. 8-13).

В изложенных материалах четко просматривается стремление авторов отойти от традиционного знаниево-ориентированного подхода к содержанию образования. По мнению ученых, в процессе обучения ОБЖ формируются и совершенствуются не только знания, но и умения, теория сочетается с практикой, формируются мотивы, стремления, ценностные ориентации, отношение. Признавая продуктивность методического анализа содержания обучения ОБЖ, отметим необходимость продолжения изучения содержания воспитания культуры безопасности с использованием ряда педагогических, психологических и культурологических категорий. Такой анализ позволит выявить в содержании культуры безопасности предпосылки формирования и совершенствования основных структурных компонентов деятельности (мотивов, знаний, умений, ценностей, творчества, самоконтроля), совершенствования личностных качеств школьников на основе присвоения основных компонентов культуры (мировоззренческой, нравственной, психологической и т.д.) и содержательных элементов духовной жизни общества (обычаи, нормы, ценности, смыслы, знания и т.д.), освоения структурных компонентов духовной деятельности (науки, искусства, идеологии, мифологии, религии) в процессе взаимодействия с основными формами опредмечивания культуры (деятельностной, личностной, материальной и т.д.) с привлечением культуры прежних поколений, культуры сверстников, личной культуры воспитанников (постфигуративных, кофигуративных и префигуративных составляющих культуры).

Следующий аспект анализа проблемы воспитания культуры безопасности – влияние различных компонентов культуры (политической, нравственной и т.д.) на уровень безопасности человека. Важно выяснить, какие элементы и функции культуры способствуют безопасности жизнедеятельности.

Различные качества личности, способности, мотивы влияют на цели, содержание, средства, направленность, интенсивность и другие характеристики деятельности человека. В том числе и на безопасность человека в этой деятельности. Для выяснения характера такого влияния важно учесть следующие закономерности безопасности.

·                     Непредсказуемость возникновения значительной части опасных ситуаций.

·                     Наличие потенциальной опасности в любом виде деятельности.

·                     Взаимосвязь опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

·                     Наличие вредных и опасных факторов во внешней среде и в самом человеке.

·                     Расширение круга опасных и вредных факторов жизнедеятельности человека в современном обществе.

·                     Использование для профилактики и преодоления вредных и опасных факторов специальных и подручных средств самозащиты.

·                     Зависимость уровня безопасности от мер защиты и готовности самого человека к профилактике и преодолению опасностей.

·                     Основные факторы безопасности – коллективные и индивидуальные меры профилактики и защиты от опасностей, творческая деятельности самого человека по самоспасению с использованием специальных и подручных средств.

На основе проведенного выше анализа понятий «опасность», «безопасность», «культура безопасности» сформулируем выводы о структуре культуры безопасности в ее личностном воплощении, являющемся результатом социализации, обучения, воспитания и самовоспитания школьников. При этом мы имеем в виду наличие различных составляющих культуры: культуру безопасности общества как источник содержания образования, культуру безопасности как содержание учебного материала (представленного в виде проекта учебного процесса – учебников, методических пособий и т.д.), культуру безопасности в реальном учебном процессе (воплощенную в знаках, символах, образах, материальных предметах, деятельности, личности педагога, формах общения и т.д.) и культуру безопасности школьников как результат их деятельности по присвоению и развитию культуры безопасности.

Одной из задач воспитания культуры безопасности является подготовка школьников к самообразованию в области безопасности и самосовершенствованию готовности к безопасности жизнедеятельности. Реализации этой цели косвенно способствует развитие опыта самообразования и самовоспитания школьников в процессе воспитания и социализации. Этому же в некоторой степени способствует обучение школьников основам безопасности. Это необходимые, но не достаточные условия реализации данной задачи. Изучение деятельности школьников в преподавании курса ОБЖ показало низкую эффективность учения, обусловленную его несоответствием характеру усваиваемых знаний и умений безопасной жизнедеятельности. Аналогичным образом изучение опыта самообразования, самосовершенствования школьников в области безопасности жизнедеятельности (чтение книг о безопасности, самостоятельные тренировки, направленные на физическую самоподготовку и т.д.) показало, что школьники не учитывают содержания и логики этого процесса: необходимость специальной психологической подготовки к опасным ситуациям, взаимосвязь теоретической и практической подготовки к опасности и т.д. Мы пришли к выводу, что в содержание воспитания школьников необходимо включить систему знаний и приемов деятельности, основанную на закономерностях присвоения культуры безопасности. Такой компонент содержания воспитания мы включили в учебное пособие по курсу ОБЖ, опубликованное в 1995-1996 гг. в трех частях для 5-11 классов, в виде введения. Во всех трех частях пособия (введение 1, 2-й частей имеет подзаголовок «о том, как работать с книгой», введение 3-й части содержит подзаголовок «о том, как овладевать культурой личной безопасности») раскрыты цели, содержание средства, условия и результаты овладения культурой безопасности в индивидуальной деятельности школьника. На основе сведений об опыте присвоения культуры безопасности у школьников формируются мотивация к самосовершенствованию готовности к безопасности, система знаний о путях самосовершенствования деятельности, способностей и личности как основы безопасного поведения, умения и навыки присвоения культуры безопасности, опыт творческого самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности, навыки самодиагностики уровня культуры безопасности. Включение опыта подготовки к безопасной жизнедеятельности в содержание школьного образования возможно на основе познания закономерностей присвоения культуры безопасности. Дальнейшее исследование процесса присвоения школьниками культуры безопасности в учебной деятельности и в самообразовании создает предпосылки для включения в содержание образования (прежде всего курса ОБЖ) системы знаний, норм, ценностей, отражающих специфические закономерности самостоятельной деятельности по присвоению культуры безопасности.

Поскольку все виды деятельности человека потенциально опасны, присвоение любого компонента культуры личности (политической, экономической, физической и т.д.) в качестве одного из аспектов включает подготовку школьников к обеспечению безопасности в процессе соответствующих видов деятельности (политической, экономической, физической и т.д.). Иначе говоря, мотивация к безопасности, знание законов безопасности и умение действовать безопасно в соответствующем виде деятельности формируется одновременно с усвоением любого компонента культуры. Действительно, в процессе подготовки к различным видам деятельности, различным направлениям вхождения в жизнь учащиеся получают соответствующие знания и усваивают конкретные умения безопасного поведения. При подготовке к вождению автомобиля учатся экстренному торможению на случай угрозы столкновения. Условием безопасной сексуальной жизни является знакомство с противозачаточными средствами. Для безопасного пользования деньгами, материальными ценностями необходимо знание способов защиты от мошенников и т.д. Основная часть такого рода опыта безопасности неотделима от предметного содержания опыта осуществления той или иной деятельности. В повседневной жизни правильная постановка целей, выбор средств, создание соответствующих условий, определение темпа деятельности и т.д. обычно обеспечивают получение искомого результата без возникновения угрожающих ситуаций. Для того, чтобы обеспечить безопасность во время поездки на автомобиле, в большинстве случаев достаточно просто соблюдать стандартные правила дорожного движения. Как правило, чтобы не было риска при пользовании газовыми приборами, также достаточно правильно ими пользоваться. Тем не менее во многих случаях возникают ситуации, в которых приходится выходить за рамки простых правильных действий. Для многих опасных ситуаций предусмотрены стандартные действия (перекрыть кран, нажать на педаль тормоза и т.д.). В других случаях участникам опасных событий приходится принимать нестандартные, неожиданные решения, создавать и использовать новые средства безопасности (комбинировать известные средства безопасности, использовать подручные средства для самоспасения и т.д.).

Обобщая сказанное, выделим компоненты культуры безопасности по признаку – роль в обеспечении безопасности предметной деятельности.

·                     Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к низкой эффективности (или даже полному провалу) деятельности без возникновения опасных ситуаций, вредных для человека и общества последствий. Так, неправильное использование пульта дистанционного управления не дает возможности комфортно пользоваться телевизором или приводит к тому, что человек пропустит тот или иной фильм, передачу, будет слишком часто подвергаться нежелательному воздействию телевизионной рекламы.

·                     Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к ущербу в виде упущенной выгоды, экономическим потерям. Например, неправильное применение пылесоса ведет к напрасным тратам времени, электроэнергии и недостаточной эффективности в уборке квартиры.

·                     Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к возникновению опасных ситуаций, угрожает человеку потерями в форме травм, болезней, нанесением морального и иного вреда непосредственным участникам деятельности. Например, неправильное использование многих бытовых электроприборов приводит к травмам тех, кто ими пользуется.

·                     Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых угрожает человеку физической гибелью, возникновением опасных и экстремальных ситуаций, угрожающих человеку и обществу. Например, нарушение правил дорожного движения зачастую приводит к гибели людей, уничтожению материальных ценностей.

Компоненты культуры безопасности подразделяются на несколько групп по основанию – характер ситуаций, в которых тот или иной компонент культуры безопасности необходим для безопасной жизнедеятельности.

·                     Знания, правила, нормы, ценности, использование которых возможно только в конкретных опасных ситуациях: прыгать на одной ноге при попадании под шаговое напряжение, при нападении собаки крикнуть «Фу!» и т.д.

·                     Знания, правила, нормы, ценности, использование которых возможно в различных опасных ситуациях: от собаки, нападающего преступника можно спастись при помощи газового пистолета; при угрозе затопления, радиоактивного заражения местности, в случае приближения цунами, селевого потока целесообразна экстренная эвакуация и т.д.

·                     Привычки, способности, убеждения, необходимые для профилактики и преодоления многих опасных ситуаций: готовность к разумному риску, готовность к коллективным действиям в случае опасности, умение обратиться за помощью при опасности и т.д.

·                     Личностные качества и способности, необходимые для профилактики и преодоления практически любых опасных ситуаций: уверенность в себе, смелость, осторожность, способность прогнозировать опасности, готовность к преодолению страха, волнения, готовность к адекватному самоконтролю в опасных условиях и т.д.

Если оставить вне анализа обширную сферу контркультуры деструктивности, весь мир материальной и духовной культуры создается и используется человеком с учетом законов безопасности. Любое творение рук человека либо безопасно при правильном его использовании, либо непосредственно предназначено для обеспечения безопасности человека, общества. Значительная часть предметов материальной культуры не только безопасна при правильном использовании, но и может быть применена в качестве подручных средств для самозащиты, для изготовления самодельных средств выживания, самоспасения. Обратная сторона данной закономерности состоит в том, что материальные носители культуры безопасности представляют опасность при неправильном их использовании человеком. Иначе говоря, если культура безопасности, заключенная в вещах, не распредмечена (не познана) человеком или не используется по каким-то причинам (т.е. человек действует вопреки законам безопасности), то вещи (точнее, действия с этими вещами) становятся источником травм, болезней, приводят к потерям, ущербу, гибели людей. Из проведенного анализа вытекает ряд выводов и предположений. При изучении школьниками природной среды, явлений материальной и духовной культуры, социальных процессов, форм общения наряду с традиционно используемыми в педагогическом процессе категориями высокого уровня обобщения («сущность», «структура», «развитие», «противоречия», «причина», «следствие» и т.д.) для осмысления явлений и процессов необходимо использовать понятия «опасность», «безопасность», «риск», «вредные факторы», «опасные факторы», «опасная ситуация», «вредные условия», «факторы выживания», «стрессоры выживания» и т.д. Для этого в самом общем виде воспитанники должны ответить на вопросы:

·                     Какие потенциальные или реальные опасности заключены в данных явлениях?

·                     При каком порядке действий данное явление (природный объект, социальное явление и т.д.) безопасно?

·                     При каких ошибках человека безопасное явление становится опасным?

·                     При каких условиях, которые не зависят от человека, безопасное явление становится опасным?

·                     Как использовать возможности явлений, специально предназначенных для выживания, самоспасения, безопасности?

·                     Как обычные вещи, явления приспособить и использовать для самозащиты, выживания, обеспечения безопасности?

·                     Как снизить риск, возникающий при использовании потенциально или реально опасных вещей, явлений?

При изучении многих явлений культуры, особенно предметов материальной культуры, педагог организует обсуждение с использованием более обширного круга вопросов. Например, при изучении газовой плиты, электроприборов, токарных станков, транспортных средств (так называемых средств повышенной опасности) такого рода вопросы являются наиболее значимыми. Кроме того, во многих подобных случаях изучение основных свойств предметов основано именно на понятиях «опасность» и «безопасность». Более того, зачастую начальным и конечным пунктом обсуждения явлений, обобщающей, итоговой категорией становится категория «безопасность». Вместе с тем, при изучении многих вовлеченных в педагогический процесс конкретных социальных явлений и предметов материальной культуры нет необходимости специально обсуждать те или иные аспекты безопасности. Существуют универсальные законы и принципы безопасной жизнедеятельности. При разработке курса ОБЖ сделана попытка выявить и сгруппировать эти универсальные законы, чтобы школьники были готовы использовать знание этих законов в многообразных жизненных ситуациях. Кроме того, при разработке содержания курса ОБЖ фактически сделана попытка определить круг явлений, изучение которых с применением категории «безопасность» необходимо осуществлять наиболее детально и подробно. Кроме того, имеется тенденция относить к содержанию курса ОБЖ знания и опыт применения средств безопасности (противогазы, огнетушители, убежища и т.д.) и знания о явлениях, которые являются воплощением вредных и опасных факторов (извержение вулканов, наводнения, аварии на транспорте, грабители и т.д.). Такого рода работа проводится методистами всех учебных дисциплин: физики, химии, биологии, производственного обучения и т.д. Круг таких явлений (представляющих опасность или пригодных для самозащиты и самоспасения), изучаемых в различных учебных дисциплинах, необходимо уточнить. Кроме того, какого рода перечень никогда не может быть полным, завершенным. С развитием общества, изменением характера вредных и опасных факторов одни вещи становятся менее опасными или вовсе безопасными, в то же время появляются новые, невиданные ранее факторы риска. Это означает, что изучаемый в школьных курсах круг проблем безопасности никогда не будет полностью соответствовать реальным опасностям, подстерегающим человека в настоящее время и тем более в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда вывод: школьников следует научить самостоятельно анализировать любые предметы и явления с использованием понятий «опасность» и «безопасность». Данная задача особенно значима в свете следующей тенденции общественного развития. Известно, что вредные и опасные потенции традиционно безопасных явлений и процессов нередко открываются или возникают с изменением среды обитания, социального окружения, их предназначения или способа использования и т.д.

Личностные качества педагога самым непосредственным образом влияют на распредмечивание тех или иных элементов (включенных в учебный материал) содержания культуры безопасности. Вместе с тем, жизнедеятельность, личность педагога, его отношения с другими людьми и учащимися являются формами опредмечивания культуры безопасности. Если педагог виктимен, то вступая во взаимодействие со школьниками в учебном процессе, он привносит в содержание воспитания элементы контркультуры деструктивности.

На уроках помимо прочих факторов формирования содержания воспитания немаловажными, а во многих случаях определяющими являются личностные характеристики учащихся. От того, какие позиции занимают по тому или иному вопросу сверстники, во многом зависит оценка школьником многих проблем безопасности. Если одноклассники при изучении проблем химической безопасности стремятся не столько узнать о том, как обезопасить себя, как о том, какие химические вещества можно применить в качестве замены дорогих наркотиков, то эффект от такого урока может быть со знаком «минус». Вслед за товарищами подросток может принимать не ценности здоровья и безопасности, а ценности саморазрушения и виктимности. Хотя, естественно, оценка различных деструктивных устремлений зачастую облачена в романтические или иные внешне привлекательные наряды.

К формам опредмечивания культуры относятся социальные отношения, организация жизнедеятельности, взаимоотношения людей, способы общения людей. В учебном процессе данные формы функционирования культуры воплощены в общении педагога и школьников, отношениях учащихся, в организации учебной деятельности школьников. Изучение практики воспитания свидетельствует о наличии в данных формах воплощения культуры в учебном процессе элементов контркультуры деструктивности. Учебному процессу в современной школе присущи черты, свидетельствующие о его деструктивном влиянии на развитие школьников. Вот что по этому поводу пишет Г.К. Зайцев: «К недостаткам советской школы относится ее негативное влияние на все компоненты здоровья. Особенно традиционная школа замедляет психосамотическое развитие детей и препятствует росту их адаптивных возможностей. Массовая школа не обеспечивает компенсацию типичного для современных детей состояния физиологической и психической незрелости, усугубляет это состояние. Она является стрессогенным фактором, что служит причиной различных психических и соматических нарушений. Общая неудовлетворенность детей процессом обучения, школьные психотравмирующие ситуации способствуют приобщению детей к психотропным веществам. Современная массовая школа (не удовлетворяющая базовых потребностей школьников) косвенно способствует формированию у подростков психологической готовности к аддиктивному поведению (алкоголизму и наркомании)» (Зайцев Г.К., 1997, с. 9-10).

В содержании воспитания культуры безопасности присутствуют в качестве элементов ценности, нормы, знания, различное сочетание которых способствует становлению и развитию у школьников восточного, западного и северного психотипов или варианта их сочетания. Данные психотипы в личностном воплощении конкретных людей способствуют различным мировоззренческим и нравственным стратегиям и тактикам безопасной жизнедеятельности.

В составе содержания воспитания культуры безопасности существует три взаимосвязанные составляющие:

·                     содержание воспитания как различные формы опредмеченной культуры, социального опыта в учебном материале, деятельности педагога и т.д.

·                     содержание воспитания как предмет, средство, способ деятельности школьников;

·                     содержание воспитания как результат деятельности школьников по присвоению культуры безопасности, воплощенный в знаниях, умениях, способностях и личностных качествах воспитанников.

Полноте и системности содержания воспитания культуры безопасности способствуют полнота и системность форм опредмечивания культуры безопасности в учебном процессе:

·                     Присвоение школьниками культуры безопасности воплощенной в знаковой, символической, образной, понятийной формах, в материальной культуре, общении, социальных отношениях, личности и деятельности педагога, учащихся и т.д.

·                     Присвоение школьниками культуры безопасности, опредмеченной в науке, искусстве, идеологии, мифологии, религии, спорте.

·                     Включенность в содержание воспитания культуры безопасности знаний, ценностей, правил, норм, традиций, обычаев.

Полноте и системности содержания воспитания культуры безопасности способствует включение в качестве предмета, средства или способа деятельности ряда составляющих культуры безопасности, в том числе информации:

·                     О сущности культуры безопасности, ее структуре, формах опредмечивания, функциях, способах присвоения и роли в развитии личности.

·                     О закономерностях (целях, содержании, средствах) присвоения культуры безопасности в учебе и индивидуальной деятельности.

·                     Об истоках, сущности, структуре, механизмах влияния на человека контркультуры деструктивности и средствах, приемах самозащиты от ее разрушительного воздействия.

·                     О глобальных, национальных, региональных, локальных проблемах безопасности человека и общества.

·                     О безопасности в различных сферах жизнедеятельности: политической, экономической, производственной, научно-технической, досуговой и т.д.

·                     О безопасном осуществлении основных социальных функций: семьянина, родителя, потребителя, производственника, избирателя, налогоплательщика и т.д.

·                     О безопасности в социуме, в техносфере, на природе, в индивидуальном личностном мире человека.

·                     О безопасности в тайге, пустыне, на море, в тропиках, горах, в Арктике.

·                     О безопасности в различных видах деятельности: преобразовательной, познавательной, оценочной, коммуникативной, физической.

·                     О роли преобразовательной, познавательной, оценочной, коммуникативной, физической деятельности в обеспечении безопасности жизнедеятельности.

·                     О причинах возникновения опасных ситуаций, характере действия на человека опасных факторов, типичных ошибках людей в опасной ситуации, негативных личностных качествах, позитивных личностных качествах, способах профилактики и преодоления опасных ситуаций, факторах выбора средств безопасности, о самоконтроле в опасных ситуациях.

·                     О вредных и опасных факторах: экономических, технических, природных, личностных, военно-технических и т.д.

·                     О влиянии вредных и опасных факторов на здоровье, экономические, политические, идеологические, нравственные, психологические, религиозные и иные ценности личности и общества.

·                     О средствах безопасной жизнедеятельности: политехнических, правовых, психологических, физических, экономических, нравственных, медицинских и т.д.

·                     О характеристиках безопасной жизнедеятельности: мотивах, системе знаний и умений, творческом потенциале, самоконтроле в опасных ситуациях.

·                     О личностных качествах человека, способствующих безопасной жизнедеятельности: мировоззрения, нравственности, эстетического развития и т.д.

·                     О соотношении в культуре безопасности элементов теории и эмпирических знаний, информации и практического опыта, рационального и эмоционального, трагического и комического (элементов юмора).

·                     О трех типах культуры: постфигуративной, кофигуративной и префигуративной в составе культуры безопасности.

·                     О капсулированном и открытом вариантах безопасной жизнедеятельности.

·                     О негативном (гибель, причинение ущерба, вреда людям, обществу) и позитивном (опыт поведения, которое позволило человеку обойтись без ущерба, потерь) вариантах реализации на практике культуры безопасности.

·                     Об особенностях обеспечения безопасности жизнедеятельности девочек и мальчиков, мужчин и женщин, молодых и пожилых людей.

·                     О системе представлений, взглядов, убеждений, являющихся основой личностного развития в направлении более высокого уровня готовности к безопасной жизнедеятельности.

·                     О естественнонаучных и гуманитарных, теоретических и практических основах безопасности жизнедеятельности.

·                     О соотношении научных и житейских знаний и опыта безопасности жизнедеятельности.

·                     О взаимосвязи элементов культуры безопасности из восточной, западной, русской и других культур.

Системности содержания воспитания культуры безопасности способствует включение в качестве предмета, средства или способа деятельности ряда составляющих культуры безопасности, в том числе способов и форм деятельности:

·                     Индивидуальной, групповой и коллективной деятельности при столкновении с вредными и опасными факторами жизнедеятельности.

·                     Прогнозирование, профилактика, минимизация, преодоление и ликвидация последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Приемов деятельности в сложных, трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуациях.

·                     Действий в опасных (сложных, трудных, экстремальных) ситуациях с элементами информационной неопределенности, помех, неожиданных препятствий.

·                     Действий в условиях, когда создается потенциальная или реальная угроза им самим, окружающим людям, обществу в целом, природе.

·                     Действий по самоспасению, получению помощи от окружающих людей в случае опасности, оказанию помощи другим людям в опасных ситуациях.

·                     Репродуктивных, продуктивных и творческих действий в безопасной жизнедеятельности.

·                     Способов сохранения работоспособности в опасных и экстремальных ситуациях.

·                     Приемов поддержания высокой продуктивности и эффективности деятельности, восстановления сил и энергии в стрессовой ситуации.

Содержание воспитания культуры безопасности как результат включает следующие составляющие:

·                     Совершенствование деятельности: мотивации, знаний, умений, опыта творчества, взглядов, убеждений, смыслов, опыта самоконтроля безопасной жизнедеятельности.

·                     Развитие способностей школьников: силы, выносливости, быстроты, ловкости, гибкости, наблюдательности, стрессоустойчивости и т.д.

·                     Развитие личностных качеств школьников: смелости, решительности, дальновидности, проницательности, оптимистичности, гуманности, коллективизма, осторожности, готовности к оправданному риску и т.д.

Сформулированные характеристики содержания культуры безопасности отражают широкий спектр элементов культуры, их содержания и соотношения в учебном процессе. Данные характеристики в различной степени присущи разным по масштабам и структуре фрагментам учебного процесса:

·                     Отдельным урокам и темам, изучаемым на уроках.

·                     Отдельным учебным дисциплинам.

·                     Содержанию группы родственных дисциплин.

·                     Содержанию воспитания (прежде всего учебному материалу), присваиваемому школьниками в течение учебного года.

·                     Содержанию воспитания, присваиваемому школьниками на одном из этапов образования (в начальной школе, основной школе, старших классах).

·                     Содержанию воспитания, реализуемому в учебном процессе в общеобразовательной школе с 1 по 11 класс.

Наиболее полно данные характеристики присущи учебному процессу в целом, осуществляемому в 1-11 классах в преподавании всех учебных дисциплин. Отдельный учебный предмет и тем более отдельный урок могут отражать лишь часть названных характеристик (и в различной степени) содержания воспитания.

Присвоение школьниками перечисленных выше элементов культуры безопасности приводит к совершенствованию их деятельности, способностей, личностных качеств. Охарактеризуем культуру безопасности как результат ее присвоения школьниками.

Структура деятельности включает мотивы, знания, представления, образы, умения, навыки, практический опыт, творческий опыт, самоконтроль. Соответственно, содержание воспитания культуры безопасности включает мотивационный (мотивы, стремления, интересы), содержательный (знания, представления), операциональный (умения и навыки), креативный (опыт творчества) и контрольно-регулятивный (опыт самоконтроля в опасных ситуациях) компоненты. С учетом структуры деятельности содержание культуры безопасности по параметру – компоненты деятельности – раскроем в таблице 7.

 

Таблица 7

Содержание культуры безопасности

по параметру – компоненты деятельности

 

Компоненты деятельности

 

Содержание культуры безопасности школьников

мотивация

Стремление предвидеть и предупредить вредные и опасные факторы, преодолеть с наименьшими потерями (если предупредить не удалось), уменьшить отрицательные последствия вредных и опасных факторов. Стремление к овладению системой знаний о безопасности, совершенствованию практического опыта, личностных качеств для безопасной жизнедеятельности, творческому самостоятельному применению правил и норм безопасности, совершенствованию готовности к самоконтролю в опасных ситуациях.

знания, представления, образы

Система достоверных научных знаний о видах вредных и опасных факторов жизнедеятельности, причинах их возникновения, характере их влияния на человека, о типичных ошибках людей при столкновении с опасными и вредными факторами, о содержании и последовательности действий при профилактике и преодолении вредных и опасных факторов, о путях уменьшения отрицательных последствий вредных и опасных факторов. Комплекс житейских знаний и представлений о безопасности, вытекающих из собственного и чужого практического опыта. Художественные и эстетические представления, образы, чувства, отражающие опыт успешного и неудачного поведения человека в опасных ситуациях, ориентирующие в путях профилактики и преодоления опасных и вредных факторов жизнедеятельности. Знания о философских, нравственных, психологических, правовых, естественнонаучных, политехнических, эстетических, экологических, валеологических, медицинских, экономических, политических, военных, профориентационных, физических, информационных аспектах безопасности.

умения, навыки, практический опыт

Умение ставить цели самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; умение пополнять знания об опасности и безопасности; умение предвидеть и предупредить воздействие вредных и опасных факторов; умение замечать опасность и возможность причинения вреда; умение готовить, выбирать и использовать средства, снаряжение с учетом характера опасности; умение уменьшить отрицательные последствия вредных и опасных факторов; умение правильно действовать в опасных и экстремальных ситуациях; умение получать помощь окружающих людей в обеспечении безопасности; умение помогать другим людям в опасных ситуациях; умение учиться на опыте других в обеспечении безопасности; умение делиться опытом безопасного поведения. Опыт применения знаний о философских, нравственных, психологических, правовых, естественнонаучных, политехнических, эстетических, экологических, валеологических, медицинских, экономических, политических, военных, профориентационных, физических, информационных аспектах безопасности в обычных, трудных, опасных и экстремальных ситуациях.

творчество

Опыт самостоятельного анализа противоречивости опасных ситуаций, комбинирования новых средств безопасности из известных с учетом конкретных условий, разработки принципиально новых подходов, стратегий и средств безопасного поведения. Готовность к творческому решению познавательных и практических проблем безопасности непосредственно в опасных и экстремальных ситуациях и при взаимодействии с контркультурой деструктивности.

самоконтроль

Адекватный пошаговый и прогностический самоконтроль при профилактике и преодолении вредных и опасных факторов, умение учиться на своих ошибках, извлекать уроки из опыта поведения в опасных ситуациях.

 

В процессе деятельности, на основе присвоения различных элементов культуры безопасности протекает процесс совершенствования готовности личности к безопасной жизнедеятельности. Различные формы опредмечивания культуры безопасности (прежде всего в личности цели-идеала, в личности воспитателя) трансформируются в личностные качества воспитанников. Культура безопасности обретает личностную форму воплощения. В данном случае речь идет о заключительном этапе реализации содержания воспитания (из трех этапов: проект, процесс, результат). Содержание воспитания культуры безопасности, воплощенной в личности воспитанников, включает ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения, личностные качества. Содержание культуры безопасности по параметру – личностные качества – раскроем в таблице 8.

Таблица 8

Содержание культуры безопасности

по параметру – личностные качества

 

Характеристики личности

Содержание культуры безопасности школьников

ценностные ориентации

Цель – обеспечить личную безопасность, безопасность других людей, общества, природы. Идеал совершенного человека, подготовленного к безопасной жизнедеятельности. Приоритет жизни и здоровья человека над другими ценностями (экономическими, политическими и т.д.).

личные смыслы

Идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности. Смысл жизни в самореализации, включающей развитие готовности к безопасной жизнедеятельности, к повышению безопасности общества и природы.

способности

Способность к целеполаганию в сфере безопасности, самосовершенствованию готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, к самоконтролю в опасных и экстремальных ситуациях. Стрессоустойчивость, способность сохранять и восстанавливать силы и работоспособность в опасных и экстремальных ситуациях.

взгляды и убеждения

Одной из предпосылок самореализации, счастья человека является овладение культурой безопасности. Безопасность отдельного человека и общества, природы неразрывно взаимосвязаны. Исходная предпосылка безопасности – личностные качества человека: смелость, ответственность и т.д. Один из основных факторов безопасности – творческая деятельность самого человека на основе знаний о безопасности и подготовки снаряжения, оборудования, подручных средств. Основную часть вредных и опасных факторов можно предупредить или преодолеть без потерь или с наименьшими потерями. К травмам, ущербу, потерям, которые предупредить и избежать невозможно, следует относиться как к одному из неизбежных моментов жизни человека. Готовность каждого отдельного человека к безопасной жизнедеятельности – предпосылка личного счастья и социального прогресса.

качества личности

Ответственность, уверенность, оптимизм, дальновидность, смелость, осторожность, готовность к разумному риску, доброта, коллективизм, трудолюбие, скромность, милосердие, отзывчивость, честность.

 

В процессе воспитания школьники присваивают нравственную, психологическую, политехническую и т.д. культуру. Одна из функций каждого из компонентов культуры – способствовать безопасности человека и общества. Охарактеризуем содержание культуры безопасности по параметру – компоненты культуры: 1) знания, представления, образы; 2) умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству; 3) взгляды, убеждения; 4) привычки, способности, личностные качества.

Мировоззрение. 1) Синергетическое мировидение: мир состоит из открытых систем, которые обмениваются энергией, веществом, информацией, характеризуются разупорядоченностью, неустойчивостью, неравновесностью, нелинейными отношениями, необратимостью развития, возможность флуктуаций, непредсказуемость развития в зоне бифуркации. 2) Умение видеть противоречивость опасных ситуаций, взаимосвязь опасных и вредных факторов жизнедеятельности со своим внутренним миром, со своими поступками. 3) Безопасность зависит от характера взаимодействия человека с окружающей средой. Травмы, болезни, ущерб следует предупреждать, уменьшать последствия. 4) Диалектичность, гибкость мышления, оптимизм, готовность к самопознанию и самосовершенствованию готовности к безопасности.

Нравственность. 1) Система знаний о нравственных категориях: добре, зле, жестокости, благородстве и о том, как защититься от зла, получить поддержку от нравственных и безнравственных людей. 2) Умение предвидеть и предупредить потери от безнравственных людей, получить поддержку от окружающих. Умение противодействовать тем, кто причиняет вред другим людям, оказывать помощь людям, попавшим в беду. 3) Я хороший, заслуживаю не меньшей безопасности, чем окружающие люди. Меня окружает много хороших людей, можно рассчитывать на помощь и поддержку окружающих людей. Иногда встречаются недобрые люди, но ко всем людям надо относиться открыто. Пока человек не доказал, что он плохой, считай, что он хороший, добрый, порядочный. 4) Доброта, милосердие, отзывчивость, трудолюбие, честность, коллективизм, сострадание, скромность.

Психологическая культура. 1) Система знаний о деятельности в опасных и экстремальных ситуациях (видах, опасных факторах и т.д.), личностных качествах, способствующих безопасности. 2) Опыт успешного поведения в опасных ситуациях, угрожающих жизни, здоровью, материальным интересам и т.д. Владение приемами аутотренинга, ресурсного якорения в опасных ситуациях. 3) Уверенность в готовности к профилактике и преодолению опасных и экстремальных ситуаций. 4) Смелость, осторожность, готовность к разумному риску, уверенность в себе, рефлексия.

Интеллектуальная культура. 1) Синтез общенаучных понятий и научных категорий о безопасности: «причины опасной ситуации», «факторы выживания», «противоречия процесса адаптации к вредным факторам жизнедеятельности» и т.д. 2) Умение предвидеть опасность, понять причины возникновения опасных ситуаций, готовность комбинировать известные средства безопасности и создавать новые, оригинальные. 3) Интеллект – основной фактор выживания в экстремальных ситуациях. Смекалка и находчивость – залог безопасности. 4) Проницательность, дальновидность, прозорливость, креативность.

Коммуникативная культура. 1) Система знаний о безопасном общении с нравственными, безнравственными, людьми, манипуляторами, психологическими вампирами, криминальными элементами, психически больными. 2) Умение предупредить психологический вампиризм, умение противостоять манипулированию, готовность к общению с криминальными элементами. 3) Необходимость конструктивных совместных действий в экстремальных ситуациях. 4) Общительность, владение вербальными, паралингвистическими, невербальными средствами общения.

Правовая культура. 1) Система правовых знаний о безопасности человека и общества в различных сферах (здравоохранении, правосудии, экономике, культуре, бытовом обслуживании и т.д. 2) Умение применять правовые знания (уголовное право, гражданское право и т.д.) в опасных и экстремальных ситуациях. 3) Законы дают возможность повысить безопасность. Законы – одно из основных средств безопасности. 4) Привычка соблюдать законы.

Политехническая культура. 1) Система политехнических знаний о безопасном применении техники и использовании техники для безопасности. 2) Умения безопасного применения приборов и приспособлений в быту, учебе, спорте, трудовой деятельности, опыт применения различной техники и приборов в экстремальных ситуациях для профилактики и преодоления вредных и опасных факторов жизнедеятельности. 3) Следует расширять арсенал технических средств безопасности в процессе целенаправленного овладения политехническими знаниями и умениями. Приборы и техника в умелых руках – один из основных факторов безопасности человека и общества. 4) Привычка правильно, безопасно использовать технику, приборы.

Эстетическая культура. 1) Система эстетических знаний, представлений и образов об опасности и безопасности, здоровье и болезнях. 2) Опыт безопасного поведения по законам красоты. 3) Красивое должно быть безопасным. Безопасное должно быть красивым. 4) Гармоничность, соразмерность мотивов и возможностей, знаний и практического опыта безопасной жизнедеятельности.

Экологическая культура. 1) Система знаний об опасных и вредных экологических факторах и средствах самозащиты от них. 2) Опыт экологической самозащиты в опасных и экстремальных ситуациях. 3) Экологические опасности в большинстве случаев следует предупреждать или уменьшать без ущерба окружающим людям и природе. 4) Привычка соблюдать правила экологической безопасности.

Валеологическая культура. 1) Система знаний о профилактике болезней, сохранении и укреплении здоровья. 2) Опыт профилактики болезней, сохранения и укрепления здоровья. 3) Здоровье можно сохранять и укреплять в ходе рационально организованной жизнедеятельности. 4) Привычки здорового образа жизни.

Медицинская культура. 1) Система знаний о конкретных приемах и обобщенных принципах доврачебной помощи и самопомощи при наиболее распространенных травмах, отморожениях, болезнях и т.д. 2) Умение оказывать доврачебную помощь и самопомощь при наиболее распространенных травмах и заболеваниях, в том числе в экстремальных условиях. 3) Следует оказывать экстренную помощь и самопомощь при травмах и болезнях с учетом характера поражения, наличия знаний, опыта, медикаментов, подручных средств, возможности привлечения медиков. При отсутствии возможности получить помощь, медикаментов, приспособлений воспользоваться подручными средствами. При отсутствии, опыта и знаний принять меры для поиска медиков, оказать моральную и психологическую поддержку пострадавшим. 4) Способность к самоконтролю за состоянием здоровья. Привычка соблюдать медицинские нормы и правила безопасности, своевременно обращаться к медицинским работникам для диагностики состояния здоровья.

Экономическая культура. 1) Система знаний об экономической безопасности и экономическом аспекте укрепления здоровья, профилактике и преодолении вредных и опасных факторов жизнедеятельности. 2) Умение экономического анализа проблем безопасности. 3) Экономическая безопасность и безопасность физическая, нравственная, психологическая тесно взаимосвязаны. 4) Рационализм, экономность, готовность к экономическим потерям ради решения проблем безопасности.

Военно-техническая культура. 1) Система знаний о безопасности в период военных действий, в случае объявления военного положения. 2) Умение действовать при угрозе применения обычных вооружений и средств массового поражения. 3) Убежденность в целесообразности соблюдения законов военного времени. 4) Патриотизм, готовность к активным действиям по обеспечению личной безопасности и безопасности общества в случае военных действий, объявления военного положения.

Физическая культура. 1) Система знаний о способах физического самосовершенствования, физических основах безопасности: приемах самозащиты, преодоления препятствий и т.д. 2) Умение падать, быстро бегать, прыгать, подтягиваться, преодолевать препятствия, плавать, владение приемами самбо, готовность выполнять точные движения, бросать предметы и т.д. 3) Физическая подготовка играет большую роль в обеспечении безопасности, укреплении здоровья. 4) Быстрота, выносливость, сила, гибкость, координация и точность движений, закаленность к холоду и жаре.

Информационная культура. 1) Сведения о деструктивном влиянии некоторых средств массовой информации, рекламы, компьютерных игр, о средствах информационной безопасности человека и общества. 2) Умение сохранять личные и чужие тайны, получать необходимую и полезную информацию, избегать влияния деструктивной информации. 3) Информационная безопасность – одна из основ безопасности человека и общества. Полная, достоверная, оперативная информация – предпосылка безопасности. 4) Способность к оперативной обработке информации, критичность в восприятии информации, гибкость в оценке информационных ресурсов.

Профориентационная культура. 1) Система знаний о вредных и опасных факторах основных видов трудовой деятельности, о мето­дах и средствах улучшения среды обитания, создания комфортных условий трудовой деятельности. 2) Умение оценивать наличие опасных и вредных факторов в различных видах трудовой деятельности, владение приемами улучшения среды обитания, средствами профилактики и уменьшения последствий вредных факторов. 3) Правильный выбор профессии и организация труда позволяют сохранить здоровье и жизнь работников. Профессия должна соответствовать особенностям человека: его психологии, физическим данным и т.д. 4) Безопасность и здоровье – один из важнейших критериев при выборе профессии.

Рассмотренные характеристики содержания культуры безопасности в личностном ее воплощении свидетельствуют о многоаспектности, многогранности, динамичности и противоречивости данного явления. Содержание культуры безопасности раскрыто выше по параметрам: компоненты деятельности, личностные качества, компоненты культуры. Сформулированные признаки и характеристики культуры безопасности раскрывают модель проекта и результата воспитания. Однако данная модель характеризует личностное воплощение культуры безопасности под влиянием обучения в школе, воспитания во внеклассной работе в школе, в ходе воспитания в семье, в учреждениях дополнительного образования, под влиянием средств массовой информации и т.д. Предметом же нашего исследования является воспитание культуры безопасности в учебном процессе, т.е. средствами школьных учебных дисциплин. Для определения состава и структуры содержания воспитания культуры безопасности в учебном процессе необходимо ответить на следующие вопросы:

·                     Каково соотношение содержания обучения в учебном процессе и содержания воспитания культуры безопасности?

·                     Каковы возможности воспитания культуры безопасности в обучении различным учебным дисциплинам?

Культура безопасности, накопленная к моменту разработки модели педагогического процесса, лишь частично включается в состав модели содержания воспитания культуры безопасности. Вне модели содержания воспитания оказываются такие составляющие культуры безопасности, которые транслируются в процессе социализации, в семейном воспитании, в учреждениях дополнительного образования и т.д. Кроме того, за пределами такой модели оказываются многие составляющие профессиональной культуры безопасности, специфические элементы культуры безопасности других народов и т.д. Модель содержания воспитания культуры безопасности включает в себя описание содержания культуры безопасности, транслируемой в учебном процессе, во внеклассной работе, в секциях, объединениях школьников и т.д.

В учебном процессе школьники усваивают лишь часть транслируемой в педагогическом процессе культуры безопасности. Возникает ряд вопросов:

·                     Для усвоения каких элементов культуры безопасности в учебном процессе имеются предпосылки?

·                     Для профилактики влияния каких элементов контркультуры деструктивности в учебном процессе имеются условия?

·                     Какие именно элементы культуры безопасности усваиваются школьниками в учебном процессе?

·                     Каковы педагогические условия реализации воспитательного потенциала учебного процесса в трансляции культуры безопасности?

Рассмотрим имеющиеся в методике ОБЖ выводы о роли различных учебных дисциплин в обучении основам безопасности жизнедеятельности.

Б. Мишин, В. Сапронов, А. Смирнов предложили концептуальную схему взаимодействия предметов общего образования с областью ОБЖ. В данной схеме авторы показали, какие именно проблемы безопасности включены в основные школьные учебные предметы. Авторы выделили наиболее обобщенные категории БЖД, составляющие теоретическую основу курса ОБЖ и содержания обучения основам безопасности в основных школьных дисциплинах (Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А., 2000, с. 6-14).

Определяя отношение к фундаментальным и прикладным наукам, В. Сюньков исходит из того, что в части, обеспечивающей задачи безопасности жизнедеятельности, в эту область знаний (ОБЖ) интегрируются соответствующие разделы философии и психологии, правоведения и социологии, физиологии, гигиены и физической культуры, валеологии и медицины, экологии и эргономики, знаний окружающего мира и природоведения, охраны труда и техники безопасно­сти и других соответствующих разделов областей фундаментальных, прикладных наук и знаний (Сюньков В., 1999, с. 13-18).

В. Сапронов рассматривает возможности различных учебных предметов в обучении основам безопасности, называет элементы содержания различных образовательных областей, одновременно являющихся фрагментами образовательной области ОБЖ, подлежащих увязке со стержневым массивом содержания последней.

Естествознание. Физические, химические, биологические, географические и экологические знания, используемые в тематических линиях «Защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях», «Основы здорового образа жизни», «Современный комплекс проблем безопасности»; основы знаний по безопасности при естественнонаучных исследованиях.

Обществознание. Знания о человеке, обществе и государстве, используемые в тематических линиях «Основы здорового образа жизни» (в части духовного здоровья), «Основы защиты Отечества», «Современный комплекс проблем безопасности».

Технология. Знания о современных и перспективных технологиях жизнедеятельности для тематических линий «Защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях», «Современный комплекс проблем безопасности», «Основы защиты Отечества»; основы знаний по безопасности при технологических процессах.

Физическая культура. Знания о физкультурной деятельности личности для тематической линии «Основы здорового образа жизни»; основы знаний по безопасности при занятиях физической культурой.

Математика. Представления о возможности математических ошибок, способных привести к техногенным авариям и катастрофам (тематические линии «Защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях», «Современный комплекс проблем безопасности»).

Филология, искусство. Образное отражение проблем безопасности жизнедеятельности человека (на личностном, общественном, глобальном уровне) с акцентом на их жиз­неутверждающую, оптимистическую сторону (Сапронов В., 2001, с. 12-13).

В. Ехлаков определяет курс ОБЖ как самостоятельный курс социально-общественных и естественных знаний, включающий изучение основ здорового образа жизни, изучение правил поведе­ния в современной повседневной жизни и в чрезвы­чайных ситуациях, изучение приемов оказания пер­вой медицинской и особенно реанимационной помо­щи, изучение основ военной службы и выработку разумного мировоззрения на роль личности в сис­теме «природа - человек - общество». Из этого оп­ределения видно, что практически все предметы об­щего образования имеют точки соприкосновения с ОБЖ. При этом ОБЖ не ставит своей целью взять часть материала этих предметов. Наоборот, ОБЖ дает новое видение явлений, изучаемых биологией, фи­зикой, химией, экологией и другими предметами, формирует объективно существующие законы и закономерности, вскрытые основами безопасности, и тем самым делает интегрированные знания учащих­ся более глубокими и практичными. Конечной це­лью ОБЖ является выработка мировоззрения чело­века будущего по проблемам глобальной и нацио­нальной безопасности и основам здорового образа жизни, и это делается на основе знаний учащихся, полученных по всем другим предметам математи­ческих, общественных и естественных наук. Реализация этого должна проводиться по принципу от «простого к сложному» и обеспечивать соответствие изучаемых материалов возрастным возможностям учащихся; сквозное, но ступенчатое построение содержания. Необходимо воспиты­вать у учащихся оптимистическое и прежде всего активное отношение к жизни (Ехлаков В., 2000).

Содержание школьных учебных предметов частично отражает структуру культуры безопасности по признаку – компоненты культуры (политическая, правовая, информационная, физическая и т.д.). Охарактеризуем содержание основных школьных предметов по параметрам: 1) знания, 2) умения, 3) взгляды, убеждения, способности.

Русский язык. 1) Синонимы и антонимы для обозначения аспектов безопасной жизнедеятельности («опасность», «безопасность», «риск», «вред», «ущерб» и т.д.), понятия «информационная безопасность», «роль языка в обеспечении безопасности человека и государства» и т.д. 2) Анализ формы языкового воплощения культуры безопасности. Освоение ресурсов русского языка в фиксации и развитии культуры безопасности, овладение коммуникативными аспектами безопасности в обществе. Умение осуществлять информационный поиск при решении проблем безопасности. Навык лингвистического анализа содержания сообщений средств массовой информации как фактор безопасности. 3) Возрастание масштабов информационных, культурологических факторов риска. Родной язык – условие и средство безопасности личности и нации, государства. Русский язык как ценность. Необходимость защиты и сохранения русского языка. Роль русского языка в решении проблем личной и общественной безопасности в России. Информационная, нравственная, мировоззренческая, коммуникативная, лингвистическая подготовка к безопасной жизнедеятельности.

Литература. 1) Безопасность и виктимность героев произведений, видение проблем безопасности автором произведения. Проблемы безопасности человека и общества в произведении. 2) Анализ психологических, нравственных, мировоззренческих, правовых, экологических, политических аспектов виктимного и безопасного поведения героев литературных произведений. Анализ исторических, экономических, культурологических, идеологических аспектов безопасности человека и общества, отраженных в художественном произведении. 3) Культура безопасности воплощена в образной форме в художественной литературе. Чувства справедливости, чести, совести, патриотизма как фактор безопасности человека и общества. Нравственная, мировоззренческая, коммуникативная, психологическая, эстетическая, экономическая подготовка к безопасной жизнедеятельности

Иностранный язык. 1) Понятия опасности и безопасности в изучаемом языке. Особенности культуры безопасности стран изучаемого языка. 2) Анализ особенностей культуры безопасности стран изучаемого языка, сопоставление культуры безопасности разных стран и народов, извлечение уроков из опыта выживания народов других стран. Умение овладевать культурой безопасности других стран и народов. 3) Необходимость взаимопонимания людей разных сообществ, народов. Владение иностранным языком – элемент подготовки к безопасности. Безопасность человека и общества носит интернациональный, глобальный характер.

Математика. 1) Математические термины, понятия как основа понятий «риск», «опасность», «безопасность», «защищенность», «вред», «ущерб», «вредные и опасные факторы», «факторы выживания». 2) Решение практических расчетных задач при определении количественных характеристик риска, опасности и безопасности (уровень риска, мера защищенности, концентрация ядовитых веществ, тормозной путь, время схождения лавины и т.д.), взаимосвязи количественных и качественных характеристик безопасности. Математическое мышление – условие безопасности человека. Взаимосвязь количественных и качественных характеристик безопасности человека и общества. 3) Интеллектуальная, мировоззренческая подготовка к безопасной жизнедеятельности.

Информатика. 1) Осмысление современных информационных проблем безопасности. Компьютерные вирусы, преступления. Ответственность за компьютерные правонарушения. Информационные и коммуникативные технологии обеспечения безопасности человека и общества. 2) Способы поиска, отбора, оценки, организации, представления, передачи информации при решении проблем личной и общественной информации. Умение выбирать и использовать безопасную компьютерную технику, программное обеспечение, информационные технологии. Владение информационными технологиями – условие безопасности в информационной деятельности и в информационном обществе. 3) Информационная и коммуникативная подготовка к безопасной жизнедеятельности.

История. 1) Особенности культуры безопасности личности и общества в различные исторические периоды, опыт выживания в различных исторических событиях. 2) Анализ природных, социальных, личностных факторов безопасности в историческом развитии общества. Сопоставление исторических и современных факторов риска и выживания, состояния и тенденций развития культуры безопасности. 3) Современная цивилизация находится на переломном этапе развития, угрожающем глобальными факторами риска, наличием угрозы всему человечеству. Современные проблемы безопасности (терроризма, экологической безопасности, преступности и т.д.) человека и общества взаимосвязаны, решить их можно совместными усилиями всех народов и государств. Единство правовых, экономических, информационных, психологических, нравственных аспектов безопасности человека и общества.

Обществоведение. 1) Социологические, культурологические, правовые, экономические аспекты безопасности человека и общества. Безопасность жизнедеятельности в процессе реализации социальных ролей: гражданина, семьянина, потребителя, производственника, учащегося и т.д. 2) Анализ проблем безопасности на основе выявления сущности социальных ценностей, норм, традиций, анализ роли науки, искусства, идеологии, мифологии, религии в решении проблем безопасности. Анализ политических, правовых, экономических, культурологических, социологических, мировоззренческих, этических, экологических, военно-технических аспектов безопасности. 3) Роль гражданской ответственности, правосознания, уважения к социальным нормам, к гуманистическим и демократическим ценностям в выживании человека и общества. Нравственная, правовая, культурологическая, экономическая, социологическая, политическая, военно-техническая, экологическая, информационная подготовка к безопасной жизнедеятельности.

Экономика. 1) Предпосылки экономической безопасности, факторы экономического риска. Экономическая безопасность человека и общества. Безопасность потребителя, работника, работодателя, собственника, производителя, предпринимателя. 2) Анализ правовых, интеллектуальных, социологических, экологических, финансовых аспектов безопасности в различных сферах экономической жизни человека и общества, экономических факторов безопасности человека и общества. 3) Взаимосвязь тенденций экономического развития и решения глобальных и локальных проблем безопасности человека и общества. Необходимость создания экономических предпосылок решения личных и общественных проблем безопасности. Взаимосвязь нравственных и правовых аспектов экономической безопасности. Социальная ответственность в экономической сфере как условие безопасности. Экономическая подготовка к безопасности в различных сферах жизнедеятельности.

Право. 1) Правовые основы безопасности человека и общества. Необходимая оборона. Крайняя необходимость. Права ребенка, супруга, гражданина, потребителя, налогоплательщика, работника, работодателя и их защита. Судебная защита. 2) Анализ правовых основ безопасности человека и общества, взаимосвязи права, политики, нравственности в обеспечении безопасности. Поиск информации о правовой информации как условие готовности к безопасности. Умение соотнести содержание правовых норм и вредных, опасных факторов, на преодоление которых нормы направлены. Умение видеть проблемы безопасности, решение которых не обеспечивается существующими нормами права. 3) Право – способ согласования интересов людей, поддержания стабильности и безопасности общества. Правовая культура – важнейшая составляющая культуры безопасности. Юридическая ответственность членов общества за действия и поступки. Правовая подготовка к безопасной жизнедеятельности.

Природоведение. 1) Здоровый образ жизни, безопасная жизнедеятельность, единство безопасности природы и человека. Экологическая безопасность. Опасные природные явления. Знания о телах, веществах и явлениях природы. 2) Приемы оказания первой медицинской помощи. Способы здоровьеукрепляющего образа жизни. Экологически безопасные приемы поведения в быту и на природе. 3) Положительное отношение к природе и к самому себе. Стремление соблюдать принципы здорового образа жизни, сохранять природу. Валеологическая, медицинская, экологическая подготовка к безопасной жизнедеятельности.

География. 1) Природные факторы риска, единство безопасности человека, общества и природы, выживание в условиях автономного существования, выживание в различных климатогеографических средах, экономическая и экологическая безопасность в разных регионах, особенности культуры безопасности разных народов. Охрана природной среды, демографические проблемы России. 2) Ориентирование на местности, использование географической карты, оценка экологической безопасности в конкретном районе проживания, поиск ресурсов выживания в различных природных условиях. 3) Взаимосвязь природных, экономических, климатических, экологических факторов в выживании человека и общества. Роль человека в решении экологических проблем. Валеологическая, экологическая, экономическая, нравственная, мировоззренческая, патриотическая подготовка к безопасной жизнедеятельности в различных климатогеографических и природных средах и условиях.

Биология. 1) Жизнедеятельность, организм человека, связь со средой, здоровье, факторы риска и т.д. 2) Приемы доврачебной помощи, оценка факторов риска для здоровья, профилактика травм и болезней, объяснение процессов жизнедеятельности. 3) Ценностное отношение к жизни, здоровью, решению проблем экологии, сохранению окружающей среды. Мировоззренческая, психологическая, валеологическая, медицинская, экологическая подготовка.

Физика. 1) Физические законы безопасной жизнедеятельности. 2) Применение знаний о законах физики для объяснения вопросов безопасности и здоровья, для творческого решения проблем экологии, здоровья и безопасности. 3) Уверенность, что разумное использование законов физики способствует безопасности человека и общества.

Химия. 1) Химические законы безопасной жизнедеятельности. 2) Применение знаний о химических законах для объяснения вопросов безопасности и здоровья, для творческого решения проблем экологии, здоровья и безопасности. 3) Уверенность, что разумное использование законов химии способствует безопасности человека и общества. Взаимосвязь химических, биологических, физических и социальных аспектов безопасности человека и общества.

Искусство. 1) Роль искусства в повышении жизненного тонуса, снятии физических и эмоциональных перегрузок, становлении успешной, безопасной и здоровой личности. 2) Умение анализировать валеологические, виктимологические, экологические аспекты человека и общества, отражаемые в изучаемых произведениях искусства. Умение применять художественные средства в решении проблем безопасности, экологии, здоровья. 3) Гармония и красота человека проявляется в безопасности жизнедеятельности и здоровом образе жизни.

Технология. 1) Знания о сохранении и укреплении здоровья, экономической и психологической безопасности в трудовой деятельности. Психологические, технические, правовые, организационные аспекты безопасности в трудовой деятельности. 2) Умение соблюдать правила техники безопасности в различных видах трудовой деятельности. Умение соотносить собственные возможности и особенности с требованиями трудовой деятельности для выбора профессии. 3) Труд – важнейшее условие социальной, экономической, физической безопасности, укрепления здоровья. Труд – средство решения глобальных и локальных проблем безопасности и выживания человека и общества. Необходимость труда, направленного на сохранение природы, экологическую безопасность.

Физическая культура. 1) Взаимосвязь физического и психологического здоровья. Роль физического развития в подготовке к безопасной жизнедеятельности. Правила профилактики травм, гигиенические требования к спортивному инвентарю. 2) Способы самоконтроля за физическим состоянием, умение измерять физическую нагрузку и соотносить со своими возможностями, умение осуществлять страховку и самостраховку при занятиях физической культурой. 3) Мотивация к физическому самосовершенствованию. Связь физического и психологического развития. Развитие силы, выносливости, ловкости, гибкости, координации движений.

В современной общеобразовательной школе учебные дисциплины рассматриваются как форма «интегрированного» (рассредоточенного) обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. При такой организации учебного процесса школьники информируются об основах безопасности жизнедеятельности при изучении тем, содержащих различные элементы знаний о безопасности человека и общества. Однако системные свойства воспитания культуры безопасности не равны сумме знаний и умений безопасной жизнедеятельности, включаемых в содержание среднего образования. Интегративной функцией учебного процесса (усилий всех учителей, преподающих различные учебные предметы в течение всего срока обучения в школе) является совершенствование способностей и личностных качеств школьников, мировоззренческой, нравственной, психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Следует различать содержание учебного материала, содержание обучения и содержание воспитания культуры безопасности школьников в обучении конкретному учебному предмету. Содержание учебного материала и содержание воспитания в преподавании того или иного учебного предмета – не одно и то же. Учебный материал преимущественно содержит знания и умения предметной деятельности. Мировоззренческие идеи, нравственные ценности, эстетические идеалы, психологические качества и способности, освоение которых школьниками влияет на уровень безопасности их жизнедеятельности, преимущественно представлены в деятельности и личности педагога, в меньшей степени – в произведениях искусства и научных теориях. В связи с этим содержание воспитания культуры безопасности в преподавании школьных учебных дисциплин в значительной мере обусловлено личностными качествами конкретных педагогов, тем, как они воспринимают и оценивают конкретные элементы учебного материала, как осуществляют педагогическое общение, каким элементам культуры отдают предпочтение в ходе планирования и организации учебного процесса. Иначе говоря, содержание воспитания культуры безопасности во многом зависит от используемых педагогических средств.

2.4. Средства воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе

В педагогической науке признается, что основными категориями, в которых может быть описана любая деятельность, являются понятия «цель», «средства», «результат» (Краевский В.В., 1977, с. 109). В связи с этим в педагогике к важнейшим относится проблема средств воспитания и обучения школьников. Учитывая наличие сложных взаимосвязей в категориальном аппарате теории воспитания и дидактики, выясним имеющиеся в науке подходы к разработке и использованию понятия «средства воспитания» (воспитательные средства) и обоснованию средств воспитания культуры безопасности. В данном случае исходным является понятие «педагогическое средство», с которым связаны более конкретные понятия: «средства воспитания», «средства обучения», «дидактические средства», «методические средства» и т.д.

При рассмотрении проблемы средств воспитания в публикациях разных авторов наблюдаются различные подходы к определению данного явления и к выделению его составных частей. Средства воспитания рассматриваются в широком и узком смысле, данное понятие зачастую используется без его определения либо определяется посредством перечисления составных частей. Существует подход, согласно которому само воспитание определяется как средство развития личности школьников. При определении педагогических средств и в качестве составляющих средств воспитания (педагогических средств, средств обучения и т.д.) разными авторами называются: все то, через что осуществляется педагогический процесс (Стефановская, 1998, с. 186); опосредованные воспитательные инструменты: коллектив, художественно-информационные средства (Поляков С.Д., 1996, с. 113-114); средства непосредственного влияния – индивидуальная беседа, помощь школьнику и т.д. (Поляков С.Д., 1996, с. 113-114); составная часть материально-технического обеспечения – материальные объекты, предметы, предназначенные для организации педагогического процесса (Безрукова В.С., 1996, с. 73); весь окружающий мир – природа, искусство, традиции и т.д. (Голованова Н.Ф., 1999, с. 369); предметы, воздействующие на зрение, слух, осязание учащихся (Куписевич Ч., 1986, с. 266-268); методологические знания, план схемы различных видов знаний (Зорина Л.Я., 1978, с. 29); виды деятельности, способствующие формированию личности – учение, общественно-полезный труд, игры (Болдырев Н.И., 1974, с. 76); методы, формы и приемы обучения (Тюнников Ю.С., 1985, с. 101) и т.д.

В методике ОБЖ называются различные формы и методы обучения и воспитания основам безопасности: убеждающей речи, наглядные методы, заданий, экспериментальных ситуаций, метод анализа идей и решений, метод привлечения экспертов и т.д. (Антюхин Э., Сулла М., 1997, с. 34-37). К средствам обучения тактике и методам обеспечения личной безопасности относятся лекция, практическое занятие, игра и учение, синтетическое занятие, семинарское занятие, устное и письменное слово, доска, кодоскоп и т.д. (Буданов А.В., 1997, с. 43).

Проблему средств обучения в курсе ОБЖ анализируют Т. Назарова и В. Шаповаленко. По их мнению, применяемые организационные формы и технологии должны оказать помощь подросткам в преодолении собственного инфантилизма, в ускорении взросления и воспитании таких качеств взрослого человека, как ответственность и гражданский долг, наличие индивидуальности, не противоречащей коллективному инстинкту, способность осуществлять выбор и принимать решения. Доминирующая проблема выживания требует от курса участия в формировании у учащихся современного мировоззрения и экологического сознания, психологической установки на совместное преодоление возникающих трудностей, на оказание помощи людям независимо от личных симпатий и антипатий, на активные действия при готовности отказаться от антагонистических групповых интересов и ряда индивидуальных благ ради достижения общей цели, ради стабилизации общества и повышения его устойчивости, ради защиты Отечества. А для этого курс должен учить сознательно контролируемому отношению, уважению и пониманию природы, других людей, их интересов и мнений, чужих культур, ценностей и верований, преодолению многих привычных схем авторитарного мышления, способствовать развитию склонности к компромиссам. Курс должен помочь учащемуся овладеть избранными прикладными знаниями, умениями и навыками, необходимыми в острых ситуациях (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

Т. Назарова, В. Шаповаленко считают, что главным объектом исследования в курсе ОБЖ является человек в критической, экстремальной ситуации, а главной целью обучения - повышение устойчивости и адаптационной способности человека, находящегося в таких ycловиях. Поэтому основное внимание в курсе уделяется социально-психологическому феномену экстремальной ситуации, которая одновременно является и объектом изучения, и его "инструментом", позволяющим достигнуть поставленной воспитательной цели. Для этого должны использоваться экстремальные (нелинейные) педагогические технологии. Другие (традиционные) технологии недостаточно эффективны. Естественным полигоном для отработки практических задач по преодолению критических ситуаций и "выживанию" является природа и естественные на­турные объекты, каких в любом регионе предостаточно. Определенные надежды на создание эффективных средств обучения связываются с информационными технологиями, способными погрузить обучаемого в мир псевдособытий, но такие средства заведомо не смогут стать ос­новными (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

Т. Назарова, В. Шаповаленко рассматривают роль различных средств в подготовке школьников к экстремальным ситуациям. Адаптация в среде, способствующая выживанию в новых условиях, связана с формированием нового устойчивого состояния, что достигается через фазы дестабилизации и, видимо, приводит к переходу мозга (организма) на новый режим работы. При этом фактором, наиболее часто и существенно влияющим на состояние мозга здорового человека, являются эмоции. Судя по всему, для приобретения опыта преодоления экстремальных ситуаций (состояний) характер явлений, вызывающих экстремальные состояния, имеет далеко не первостепенное значение, а это означает, что в процессе обучения конкретизация форм различных опасностей на данной ("непрофессиональной") стадии обучения не обязательна. Гораздо важнее контролировать баланс эмоций и предотвращать негативные последствия их несба­лансированности психологические срывы (при слишком высоком уровне возбуждения) или "эмоциональную тупость", "психическое отупление" (при слишком низком уровне эмоциональной подавленности). Все это облегчает организацию практических занятий (испытаний) и вместе с тем создает неограниченные возможности для исследований с целью предотвращения патологической реакции мозга на продолжительный стресс. Их результаты могли бы внести существенный вклад в решение проблемы как индивидуального, так и общественного здоровья (Назарова Т., Шаповаленко В., 2000, с. 9-14).

М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович., В.А. Пономаренко, проводя анализ форм занятий в профессиональном обучении, используемых для формирования готовности к деятельности в напряженных ситуациях, рассматривают лекции, беседы, диспуты, практические занятия, показательные занятия. При этом речь также ведется о встречах с инженерами, беседах, диспутах, викторинах, конкурсах, тематических вечерах по обмену опытом, наглядности, технических средствах обучения (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А., 1985, с. 161). Кроме того, авторы рекомендуют применять следующие методы и приемы: увеличение темпа деятельности; решение задачи при недостатке информации, помехах; создание ситуаций с элементами риска и опасности; введение в ход занятий непредвиденных препятствий и неожиданных усложнений; проведение упражнений по сопоставлению и классификации отдельных целей своей деятельности в зависимости от их важности, сложности, сроков достижения; постановка задачи, требующей самостоятельного выбора одного способа решения из нескольких возможных; создание ситуаций, ведущих к частичной неудаче и требующих в дальнейшем повышения активности; постановка задачи и создание ситуаций, требующих немедленного перехода к смелым, самостоятельным и организованным действиям; организация соревнования; составление моделей будущей деятельности в зависимости от изменения ее внешних и внутренних условий (там же, с. 165).

Из названных приведенными выше авторами методов и приемов воспитания к специфическим средствам воспитания культуры безопасности относятся: а) создание ситуаций с элементами риска и опасности; б) постановка задачи и создание ситуаций, требующих перехода к смелым действиям. Данные два вида методов воспитания являются практически одним и тем же методом (если называть такого рода ситуации в обучении и воспитании методом воспитания). Ведь именно ситуации с элементами риска и опасности (первый метод, выделенный на основании признака, – наличие объективной опасности) и есть ситуации, требующие от воспитанников смелых действий (второй метод, выделенный на основе признака, – требование к личности и деятельности в опасной ситуации).

Итак, Т. Назарова и В. Шаповаленко к средствам обучения ОБЖ относят экстремальные ситуации. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко среди средств формирования готовности к деятельности в напряженных ситуациях называют: а) создание ситуаций с элементами риска и опасности, б) постановку задачи и создание ситуаций, требующих перехода к смелым действиям. Правомерность выделения такого рода ситуаций как средства воспитания готовности к опасным ситуациям не вызывает сомнения. Однако воспитывают не сами по себе опасные ситуации. Ведь опасные ситуации при определенных условиях выступают в роли психотравмирующих факторов и их использование зачастую ведет к понижению уровня готовности человека к подобным ситуациям в реальной жизни. Кроме того, важно не только готовить школьников к действиям в опасных ситуациях, еще более актуальна подготовка к профилактике таких ситуаций. Важно также и то, что в процессе исследования средств воспитания целесообразно использование понятия «педагогическая задача», поскольку, по определению В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, педагогическая задача – воспитательная ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997).

Для содержательного раскрытия проблемы средств воспитания культуры безопасности важно ответить на следующие вопросы:

·                     Каковы признаки педагогических задач как средств воспитания?

·                     В чем особенности педагогических задач, способствующих подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности?

·                     Какова структура педагогических задач, способствующих подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности?

·                     Каковы типы и виды педагогических задач в воспитании культуры безопасности школьников?

·                     Каковы характеристики системы педагогических задач воспитания культуры безопасности в учебном процессе?

Выше приводилось мнение Т. Назаровой и В. Шаповаленко о том, что для приобретения опыта преодоления экстремальных ситуаций характер явлений, вызывающих экстремальные состояния, имеет далеко не первостепенное значение, а это означает, что в процессе обучения конкретизация форм различных опасностей не обязательна. Об этом же пишет и Г. Чеурин, который при рассмотрении проблемы подготовки человека к экстремальным ситуациям, реальным экстремальным условиям считает: подготовить человека ко всем прогнозируемым условиям сразу – абсолютно нереально (Чеурин Г., 2000, с. 21). Г. Чеурин отмечает, что готовить надо к существованию во всех средах, т.е. изучать и выделять принципы выживания единые для всех сред (там же, с. 21).

Действительно, имеются общие закономерности безопасной жизнедеятельности, познание и осмысление которых помогает человеку в разнообразных опасных ситуациях. Способствуют безопасности человека (независимо от того, что именно угрожает человеку) и личностные качества: смелость, решительность, выдержка, дальновидность и т.д. Однако знание общих принципов безопасности, общая психологическая подготовка к опасности – только часть культуры безопасности человека. Психологи пришли к выводу, что состояние готовности к опасным, экстремальным ситуациям включает следующие компоненты:

– мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга);

– ориентационный (знания об особенностях деятельности, ее требованиях к личности);

– операционный (владение способами деятельности, знаниями, умениями, навыками и т.д.);

– волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями);

– оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальным образцам) (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А., 1985, с. 37).

М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко формулируют условия возникновения состояния готовности к сложным видам деятельности:

– осознание требований общества, своих потребностей или задачи, поставленной другими людьми;

– осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению стоящей задачи;

– осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта решения подобных задач;

– определение и оценка предстоящих условий деятельности, основных и вспомогательных способов решения задач;

– прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;

– мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении целей (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А., 1985, с. 36).

Психологами сформулированы принципы и пути формирования в ходе обучения готовности к действиям в особо сложных условиях:

1.                   Вычленяемая для самостоятельного изучения часть будущей деятельности должна состоять из действий по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке. В учебной деятельности прежде всего необходимо создать систему действий для тренировки внимания, восприятия, памяти и мышления, а также определить действия, необходимые для решения сложных задач.

2.                   Учебная деятельность должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий деятельности. Избранная модель должна психологически соответствовать той, с которой человек будет действовать в реальной обстановке.

3.                   Задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и тех психофизиологических механизмов, которые способствуют активации свойств психики, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности.

4.                   В процессе учебной деятельности необходимо учитывать взаимоотношения: человек – орудие труда – процесс труда – окружающая среда – продукт труда. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны соответствовать принципу подобия. Важно учитывать психологические требования подобия применительно к экстремальным условиям.

5.                   Учебная деятельность должна включать задачи, развивающие такие функции психики, как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т.д. (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А., 1985, с. 159).

Из рассмотренного следует, что процесс подготовки человека к деятельности в опасных и экстремальных ситуациях включает теоретическую подготовку (осмысление проблем безопасности), овладение предметными знаниями и умениями (профессиональной, бытовой, спортивной, учебной и т.д. деятельности), психологическую подготовку (формирование готовности к деятельности в опасных ситуациях), воспитание личностных качеств (мировоззренческая, нравственная, эстетическая и т.д. подготовка). Как было выяснено выше (в параграфе 2.1), к педагогическим средствам относятся задачи (воспитательные, обучающие и т.д.). Соответственно в системе педагогических задач воспитания культуры безопасности выделяются следующие виды:

·                     Задачи для теоретической подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основной признак таких задач – использование школьниками теоретических понятий «опасность», «риск», «безопасность» и т.д. при анализе фактов, событий, теорий, художественных произведений и т.д.

·                     Задачи для предметной подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основной признак таких задач – присвоение школьниками элементов предметной деятельности (познавательной, коммуникативной и т.д.), которая в реальной жизни осуществляется как в обычных условиях, так и в опасных ситуациях.

·                     Задачи для психологической подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основным вариантом реализации таких задач являются воспитательные ситуации, требующие от школьников проявления смелости, решительности, выдержки, готовности к оправданному риску и т.д.

·                     Задачи для воспитания личностной готовности к безопасности жизнедеятельности. Такие задачи основаны на присвоении школьниками мировоззренческих, нравственных, правовых, эстетических знаний, ценностей для решения проблем безопасности.

В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что наряду с термином «задача» в качестве синонимов используются термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (Сластенин В.А., Мищенко, А.И., 1997, с. 96). Вместе с тем, термин «задача» используется для обозначения различных педагогических явлений (конкретизация цели воспитания, составляющая содержания образования, педагогическое средство, клеточка педагогического процесса). В связи с этим выясним, как в педагогике раскрывается структура задачи как средства воспитания и обучения.

И.Я. Лернер под задачей понимает задание с вопросом, требующее самостоятельного нахождения учениками новых знаний (содержание задачи – проблема) (Лернер И.Я., 1972, с. 23), определяет инвариантную («незыблемую» – по терминологии автора) структуру задачи: У___В___(Р). В задаче дано или подразумевается условие (У) и основанный на этих данный проблемный вопрос (В), на который предстоит искать ответ или решение (Р) задачи (с. 24).

Л.М. Фридман определяет задачу как описание проблемной ситуации на каком-либо языке (Фридман Л.М., 1977, с. 15). В качестве компонентов задачи вычленяются предметная область, отношение, требование, оператор (с. 16-21). Под предметной областью Л.М. Фридман понимает класс фиксированных объектов, о которых идет речь в задаче (с. 16). Отношения – составные части задачи, которые связывают объекты предметной области (с. 17). Требования задачи – указание на цели решения задачи – то, что необходимо установить (с. 20). Оператор – совокупность действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы выполнить ее требование (с. 21). Вместе с тем, Л.М. Фридман выделяет условие задачи, которое определяется как часть формулировки задачи без ее требования (с. 21).

В рассмотренных педагогических концепциях (И.Я. Лернера и Л.М. Фридмана) в структуре задач выделены одни и те же составные части задачи: условие (Л.М. Фридман выделяет в нем составляющие: предметную область и отношения), вопрос (в работе Л.М. Фридмана эта часть задачи получила наименование «требование») и решение («оператор» – по терминологии Л.М. Фридмана). Выделение данных компонентов задачи раскрывает структуру проблемной задачи в процессе обучения, но не дает ответа на вопрос о структуре задач других типов и видов (диагностических, воспитательных, репродуктивных и т.д.). В связи с этим, считаем необходимым предложить иной подход к рассмотрению структуры задачи как средства воспитания и обучения.

Проведенное нами исследование позволило выявить в составе педагогической задачи как средства воспитания следующие аспекты: содержательный, процессуальный и функциональный. В содержательном аспекте педагогической задачи выделены структуры: методическая, дидактическая и психолого-педагогическая.

Методическая структура задачи включает формы опредмечивания содержания учебной деятельности (в материальных предметах, в символах, понятиях, личности педагога и т.д.), формы предъявления задания (устно, графически, при помощи компьютера, видео и т.д.), представленность в задаче различных структурных компонентов духовной деятельности (научных теорий, произведений искусства, религиозных взглядов и т.д.), элементов духовной жизни общества (обычаев, норм, традиций, ценностей, смыслов, знаний и т.д.). Методическая структура задачи также характеризуется тем, кто именно предъявляет задачу (педагог, ученик, приглашенный специалист и т.д.).

Дидактическая структура задачи включает характеристики основных элементов учебной деятельности: целей (присвоение культуры безопасности, преодоление черт виктимности и т.д.), предмета (деятельность ученика, личностные качества школьника, художественный образ виктимного или безопасного человека, материальный предмет, научная теория, понятие, художественный образ, произведение искусства и т.д.), средств (материальные предметы, эмпирические, теоретические знания и т.д.), способов (приемы познавательной, коммуникативной, оценочной и т.д. деятельности), результатов (воспроизведение знаний, реконструкция информации, формирование умений, развитие личности и т.д.) и формы (устно, письменно, графически, практически и т.д.) деятельности учащихся.

Психолого-педагогическая структура задачи включает характеристики: морально-психологический микроклимат в учебном процессе, личностная значимость деятельности для воспитанника, представленность в задаче социального контекста (в том числе и опасных, вредных факторов жизнедеятельности, к которым готовит школьников педагогический процесс), уровень авторитета учителя в коллективе школьников, личностные качества учителя, личностные качества школьников, их отношение к используемым в деятельности фрагментам культуры безопасности и контркультуры деструктивности.

Педагогическая задача как процесс включает планирование задачи, подготовку методического воплощения задачи, реализацию задачи, анализ и оценку воспитательных результатов задачи. Влияние процессуального аспекта задачи на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности зависит от того, насколько полно и каким образом на этапах подготовки и реализации задачи в ней представлены элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности. Например, если на этапе планирования и подготовки задачи не осуществлялся отбор элементов контркультуры деструктивности (для профилактического взаимодействия с ними школьников), но данные элементы проникли в учебный процесс стихийно и неуправляемы со стороны педагога (в том числе и без анализа характера их влияния на школьников на заключительном этапе задачи), то эти характеристики задачи при ряде условий способствуют формированию черт деструктивности школьников.

Следующий аспект задачи – функциональный, он включает обеспечение воспитательных результатов: стимулирование деятельности школьников по самосовершенствованию, профилактика негативных тенденций в развитии личности, коррекция негативных черт личности школьников, развитие способностей и личности учащихся, формирование новых способностей и черт личности школьников. Анализ функционального аспекта воспитательной задачи дает ответ на вопросы: к каким видам деятельности (познавательной, коммуникативной, физической и т.д.), сферам жизнедеятельности готовит задача (учению, потреблению, досугу и т.д.); какие способности (выносливость, сила, проницательность и т.д.) формируются; какие личностные качества развиваются (смелость, осторожность, готовность к разумному риску и т.д.).

Содержательный, процессуальный и функциональный аспекты задачи взаимосвязаны и взаимообусловлены. В содержательном аспекте методическая, дидактическая и психолого-педагогическая структуры задачи также тесно взаимосвязаны. Методическая структура является формой материального выражения и воплощения дидактического содержания задачи (требований к предмету, средствам и т.д. деятельности школьников). Дидактическая и психолого-педагогическая структуры во взаимосвязи влияют на функциональный аспект задачи, т.е. способности и качества личности, формируемые и развиваемые у школьников. Все рассмотренные структурные компоненты в выявленных аспектах (методическом, дидактическом и психолого-педагогическом) во взаимосвязи реализуют диагностическую, стимулирующую, корректирующую, превентивную, формирующую, развивающую функции педагогической задачи в учебном процессе. Конкретное содержание и соотношение различных компонентов задачи является предпосылкой негативного или позитивного результатов учебного процесса. Специфику задач воспитания культуры безопасности определяют компоненты дидактического аспекта: предмет, средства, способы, результаты и формы деятельности. Если в качестве предмета, средств и способов деятельности школьников выступают составляющие культуры безопасности или контркультуры деструктивности, то такие задачи оказывают негативное или позитивное влияние на уровень готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Из анализа структуры воспитательной задачи следуют выводы о ее специфических характеристиках, обусловливающих влияние воспитания на готовность школьников к безопасности жизнедеятельности. В составе психолого-педагогического аспекта задачи на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности влияет уровень виктимности и культуры безопасности педагога, представленность в воспитательной задаче вредных и опасных (как реальных, так и в виде информации) факторов жизнедеятельности. В составе дидактической структуры задачи к таким характеристикам прежде всего относятся: наличие в цели деятельности задач совершенствования культуры безопасности и преодоления черт виктимности; использование школьниками в качестве предмета, средств, способов деятельности фрагментов культуры безопасности или контркультуры деструктивности; совершенствование, создание школьниками фрагментов культуры безопасности или критический анализ фрагментов контркультуры деструктивности. Анализ показывает что рассмотренная группа свойств задачи как средства воспитания культуры безопасности включает характеристики: а) содержание культуры безопасности и контркультуры деструктивности в воспитательной задаче; б) представленность в ней вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Названные характеристики (представленность вредных и опасных факторов, культуры безопасности и контркультуры деструктивности) задачи влияют на направление воспитательного процесса. Если в задаче не представлены фрагменты культуры безопасности, контркультуры деструктивности, вредные и опасные факторы, то такая задача способствует общему развитию школьников или совершенствованию предметных знаний и умений, деятельности, которые в конечном итоге влияют на готовность к безопасной жизнедеятельности. Это обусловлено тем, что одним из компонентов готовности к безопасной жизнедеятельности являются предметные знания и умения. Однако самих знаний и умений деятельности недостаточно для успешной жизнедеятельности в условиях угроз и рисков. Для этого требуются специальные способности и качества личности (стрессоустойчивость, смелость, психологическая, мировоззренческая, нравственная готовность к профилактике и преодолению опасности и т.д.). Именно на такие способности и качества личности оказывается влияние при наличии у задачи названных характеристик. Способности и личностные качества как предпосылка готовности к безопасной жизнедеятельности изменяются в позитивном или негативном направлении в зависимости от ряда педагогических условий, которые будут рассмотрены в следующем параграфе монографии. Характеристики, конкретное содержание и соотношение ряда других аспектов и компонентов воспитательной задачи (форма деятельности, форма предъявления фрагментов культуры и т.д.) влияют на эффективность воспитательного процесса, усиливая и влияя на объем, масштаб и содержание присваиваемой культуры безопасности или формируемые качества виктимности и деструктивности. Кроме того, имеются характеристики психолого-педагогического аспекта задачи, влияющие на направленность воспитания культуры безопасности. Например, низкий авторитет педагога препятствует как присвоению школьниками культуры безопасности, так и контркультуры деструктивности (если ее носителем или инициатором присвоения школьниками является педагог). Высокий авторитет педагога способствует принятию школьниками элементов культуры безопасности и контркультуры деструктивности, присвоение которых организует педагог. Деструктивность, виктимность мировоззрения препятствует присвоению школьниками культуры безопасности, способствует принятию ими псевдоценностей контркультуры деструктивности. Иными словами, отрицательное отношение школьников к культуре безопасности (черта деструктивности) препятствует присвоению этой культуры. Наличие положительной мотивации к знаниям и опыту безопасной жизнедеятельности способствует присвоению школьниками культуры безопасности.

Суть взаимосвязи содержательного, процессуального и функционального аспектов задачи в том, что конкретное наполнение и воплощение методического, дидактического, психолого-педагогического аспектов задачи на основных этапах ее подготовки и реализации влияет на направленность и эффективность педагогического процесса, т.е. на уровень реализации функций воспитательной задачи.

На основе проведенного анализа структуры задачи изложим основные выводы о типах и видах задач в воспитании культуры безопасности. При рассмотрении видов задач на общепедагогическом и дидактическом уровнях выделяются воспитательные и дидактические (обучающие) задачи; репродуктивные, продуктивные и творческие задачи; задачи воспитания эстетической, экономической, политической и т.д. культуры; задачи для организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и т.д. В рамках нашего исследования необходимо разработать другую типологию – типологию задач воспитания культуры безопасности. Для эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности важно разработать и использовать систему педагогических задач. Такого рода работа предполагает выделение оснований для разработки классификации системы задач. Такого рода оснований с использованием педагогических, дидактических, психологических понятий чрезвычайно много. В рамках нашего исследования необходимо разработать классификацию задач, способствующих положительным изменениям уровня готовности школьников к безопасности жизнедеятельности. Кроме того, необходимо использовать признаки, раскрывающие специфические характеристики воспитания культуры безопасности. Прежде всего виды задач следует различать по следующим признакам:

·                     Характер влияния задачи (позитивное или негативное) на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности.

·                     Наличие (или отсутствие) в предмете деятельности школьников фрагментов культуры безопасности.

·                     Наличие (или отсутствие) в предмете деятельности школьников фрагментов контркультуры деструктивности.

·                     Использование (или не использование) в качестве средств деятельности фрагментов культуры безопасности.

·                     Использование (или не использование) в качестве средств деятельности фрагментов контркультуры деструктивности.

·                     Применение (или не применение) в качестве способов деятельности фрагментов культуры безопасности.

·                     Применение (или не применение) в качестве способов деятельности фрагментов контркультуры деструктивности.

·                     Развитие, создание (или не создание) новых элементов культуры безопасности.

·                     Развитие, создание (или не создание) новых элементов контркультуры деструктивности.

·                     Представленность (не представленность) в задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Наличие (или отсутствие) у педагога черт виктимности и деструктивности, проявляющихся в педагогическом процессе.

Изложенная типология основана на выделении вариантов педагогических задач с альтернативными характеристиками. В данном перечне первое подразделение задач на позитивные и негативные в воспитании культуры безопасности характеризует функцию задач, но не дает ответа, каковы их содержательные характеристики. Все последующие названные типы задач (выделенные на основании признаков: наличие в задаче фрагментов культуры безопасности, контркультуры деструктивности, представленность в задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности) дают ответ на другой вопрос: влияют ли те или иные задачи на уровень культуры безопасности? Если в задаче имеются фрагменты культуры безопасности или контркультуры деструктивности, представлены вредные или опасные факторы, то такие задачи влияют на уровень готовности к безопасной жизнедеятельности (в узком аспекте воспитания культуры безопасности). Однако данная простейшая типология не дает ответа на вопросы:

·                     В каком направлении (позитивном или негативном) изменяются школьники в процессе деятельности?         

·                     При каких характеристиках (прежде всего методической, дидактической, психолого-педагогической структур) задачи достигается позитивный (или негативный) результат в развитии готовности к безопасной жизнедеятельности?

Педагогическим задачам, позитивно влияющим на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, в составе которых присутствуют элементы контркультуры деструктивности, присущи следующие признаки:

·                     Контркультура деструктивности выступает предметом критического анализа школьников с применением психологических, медицинских, физических, биологических, лингвистических, экономических и иных научных знаний, позволяющих вскрыть истоки, сущность, структуру, механизм и последствия, способы профилактики влияния на человека и общество.

·                     Отрицательное отношение школьников к деструктивным ценностям, формам поведения, обсуждаемым фрагментам контркультуры деструктивности.

·                     Позитивное отношение школьников к формам безопасной жизнедеятельности, ценностям культуры безопасности, которые альтернативны контркультуре деструктивности, включенной в задачу.

Для задач, позитивно влияющих на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, в составе которых присутствуют элементы культуры безопасности, характерны следующие признаки:

·                     Культура безопасности выступает в качестве предмета, средства или способа деятельности по профилактике, преодолению вредных и опасных факторов (в том числе в информационных, игровых и реальных опасных ситуациях).

·                     Положительный опыт успешного применения культуры безопасности школьниками в учебном процессе.

·                     Позитивное отношение школьников к усваиваемым формам безопасной жизнедеятельности, используемым в учебном процессе ценностям культуры безопасности.

Названные характеристики задач (позитивная или негативная функция задач в становлении культуры безопасности школьников) взаимосвязаны с методической структурой педагогических задач. Одна из основных характеристик позитивно влияющих на культуру безопасности школьников задач – положительное отношение школьников к используемой куль