Монография В.Н. Мошкина 2002 г.

 

Глава 1.
Воспитание культуры безопасности
школьников как педагогическое явление

1.1. Культура безопасности в содержании образования

В нашем исследовании центральным является понятие «культура безопасности». В теории и методике преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) понятие «культура безопасности» до настоящего времени относится к наименее разработанным (Сапронов В., 2002, с. 6-8). В социологической, педагогической и методической литературе данное понятие обозначается при помощи различных терминов. Кроме того разные авторы по-разному определяют данное понятие, используют его для обозначения различных явлений, выделяют в обозначаемом при его помощи явлении различные элементы.

Понятие «культура безопасности» В.В. Чебан формулирует через «понимание сущности культуры национальной безопасности России как относительно самостоятельного компонента культуры страны, представляющего собой совокупность созданных народом материальных и духовных ценностей, характеризующей содержание и своеобразие способа познания и воспроизведения отношений безопасного бытия, функционирования и развития личности, общества и государства российского генотипа» (см. Кузнецов В.Н., 2001, с. 220).

В.Н. Кузнецов определяет культуру безопасности как процесс сохранения и развития целей, идеалов, ценностей, норм и традиций человека, семьи и общества; социальных институтов и сетей; обеспечения устойчивого и конструктивного взаимодействия людей с защищенностью их от неприемлемых рисков, угроз, опасностей и вызовов (Кузнецов В.Н., 2001, с. 221). «Культура безопасности» - социологическая категория, отображающая социальные отношения, направленные на устранение и минимизацию (либо создание и эмиссию) социальных рисков, опасностей и угроз, возникающих на уровне личности, группы, общества, государства в различных социальных условиях (Кузнецов В.Н., 2002, с. 6). Культура безопасности российского общества – это специфическая совокупность ориентиров, средств, форм и способов взаимодействия людей (социальных групп, институтов и др.) со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания (изменения) определенных структур деятельности, социального взаимодействия и общения (Кузнецов В.Н., 2002, с. 6).

Ф. Кармазинов рассматривает культуру безопасности как набор характеристик и особенностей деятельности организаций и поведение отдельных лиц, который устанавливает, что проблемам безопасности как обладающим высшим приоритетом, уделяется внимание, определяемое их значимостью (см. Кайгородов П.И., 2002, с. 14). По мнению Ф. Кармазинова, компоненты культуры безопасности следующие: предотвращение самоуспокоенности в процессе эксплуатации, понимание потенциального знания с точки зрения безопасности всех отклонений от штатного регламента, признание приоритета безопасности в принятии решений, чувство ответственности, системный подход на всех этапах, непренебрежение мелочами, неформальное отношение к опыту (Кайгородов П.И., 2002, с. 14).

Авторы книги «Катастрофы и образование» определяют понятие «культура рисков, безопасности и чрезвычайных ситуаций» как совокупность этических принципов, специальных знаний и стереотипов поведения в чрезвычайных ситуациях или на пути к их преодолению (Воробьев Ю.Л., 1999, с. 36), выделяют взаимосвязанные элементы культуры риска: система знаний о риске, осознание субъектом своих возможностей и роли в риск-коммуникации и непосредственное участие в ней (Воробьев Ю.Л., 1999, с. 31).

Л.Н. Горина рассматривает культуру безопасности жизнедеятельности человека как педагогическую категорию, которая определена как деятельность человека, основанная на системе социальных норм, убеждений и ценностей, обеспечивающая сохранение его жизни, здоровья и целостности, как в сиюминутном масштабе времени, так и в будущем (Горина Л.Н., 2002, с. 10, 16). Культура безопасности жизнедеятельности – выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств (Горина Л.Н., 2002, с. 33). Культура безопасности жизнедеятельности – способ организации жизнедеятельности человека, представленной в системе социальных норм и убеждений, ценностях, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности (Горина Л.Н., 2002, с. 33)..

Структура культуры безопасности жизнедеятельности человека представлена Л.Н. Гориной графически. В культуре безопасности жизнедеятельности Л.Н. Горина выделила два блока: тактический и персональный. Тактический блок включает три составляющие: знания (тезаурус, компетентность), умение увидеть ситуацию (опережающее отражение, анализ, синтез), умение предотвратить ситуацию (навыки безопасного труда, умение применять знания, использование средств и методов). Персональный блок включает две составляющие: философию безопасности (нормативность поведения, ответственность, ценностные установки) и рефлексию (осознанность получаемых знаний, оценка действий, способность к самосовершенствованию и саморазвитию) (Горина Л.Н., 2002, с. 20). Горина называет компоненты культуры безопасности: знания, умение увидеть ситуацию, умение предотвратить ситуацию, философия безопасности, рефлексия (Горина Л.Н., 2002, с. 21). По мнению Л.Н. Гориной, структурные составляющие культуры безопасности жизнедеятельности следующие: тезаурус, анализ и синтез объектов и явлений, осознанность усваиваемых знаний, оценка действий, опережающее отражение, анализ и синтез, нормативность поведения, ответственность, анализ объекта, ценностные установки, оценка действий, умение применять знания, использование средств и методов для решения практических задач, способность к саморазвитию, навыки безопасного труда (Горина Л.Н., 2002, с. 28).

П.И. Кайгородов определяет культуру безопасной жизнедеятельности как целостное личностное образование, имеющее свою структуру и обладающее интегративными свойствами целого, несводимого к свойствам отдельных частей (Кайгородов П.И., 2002, с. 7). Культура безопасной жизнедеятельности – интегративное качество личности (Кайгородов П.И., 2002, с. 8). Безопасность жизнедеятельности – область научных знаний и учебный предмет, содержание которого составляют общие закономерности опасных явлений, методы и средства защиты человека в любых условиях его обитания (Кайгородов П.И., 2002, с. 10). П.И. Кайгородов следующим образом определяет сущность культуры безопасной жизнедеятельности – это совокупность разнообразных материальных и духовных моделей жизнедеятельности, составляющих основу безопасного развития личности, общества, человечества в целом в условиях всех форм человеческой активности (Кайгородов П.И., 2002, с. 15). Культура безопасной жизнедеятельности – совокупность мировоззренческих и методологических принципов, направленных на понимание, осознание личностью основополагающих идей цивилизационного обустройства общества, обеспечивающего безопасность человека, государства, общества, человечества (Кайгородов П.И., 2002, с. 16). Ценностные ориентации личности, составляющие основу ее культуры безопасной жизнедеятельности: мировоззренческая направленность понимания личной и общественной безопасности, морально-этические представления обеспечения безопасности, гуманистические начала, правовая и нравственная культура, политическая и экономическая стабильность общества, внутренняя потребность к самосовершенствованию в контексте безопасности жизнедеятельности (Кайгородов П.И., 2002, с. 15).

                Как видим, В.В. Чебан, В.Н. Кузнецов, Ф. Кармазинов, Ю.Л. Воробьев, Л.Н. Горина, П.И. Кайгородов рассматривают анализируемую категорию с различных позиций и предлагают во многом отличные варианты использования и определения понятия «культура безопасности». С учетом имеющихся в науке подходов к определению и применению данного понятия изложим основные выводы о сущности, структуре культуры безопасности, рассмотрим способы включения культуры безопасности в содержание школьного образования.

                Для обозначения рассматриваемого явления из всего многообразия терминов мы используем словосочетание «культура безопасности». Данный термин прост, достаточно краток и в то же время может быть использован для фиксации широкого круга явлений: от культуры безопасности общества до культуры безопасности конкретного человека. На основе данного термина возможно конструирование и применение различных понятий («культура личной безопасности», «культура безопасности личности» и т.д.), фиксирующих различные свойства, аспекты, компоненты, этапы развития, формы реализации, уровни развития и т.д. культуры безопасности.

Для определения понятия «культура безопасности» обратимся к содержанию терминов, лежащих в его основе.

Во многих случаях в психолого-педагогической литературе, в публикациях по проблеме безопасности жизнедеятельности понятие «безопасность» вообще никак не определяется. Такого рода подход неслучаен, поскольку слово «безопасность» является одним из наиболее широко используемых в повседневной жизни обыденных понятий. В научной, учебной и методической литературе понятие «безопасность» нередко раскрывается посредством противопоставления данной категории понятию «опасность» (в самом общем виде безопасность – это отсутствие опасности), содержание которого, в свою очередь, обычно проясняется при рассмотрении опасных и вредных факторов жизнедеятельности, характеристики опасной ситуации, экстремальных условий и т.д. К вредным факторам обычно относятся явления и события, которые могут привести к снижению работоспособности человека, к возникновению заболевания. Например, очевиден вред, который причиняет курильщику табачный дым. Опасными принято называть факторы, которые могут стать причиной травмы (кровотечения, перелома и т.д.) или другого резкого нарушения здоровья (отравление газом, ядовитыми грибами), а также могут явиться причиной инвалидности или смерти пострадавшего от данного фактора. Соответственно под безопасностью понимается отсутствие в среде обитания и в самом человеке вредных и опасных факторов жизнедеятельности. В случае наличия таких факторов безопасность обеспечивается мерами защиты, профилактики (техническими, экономическими, правовыми и т.д.) и за счет готовности человека к самостоятельному предвидению, профилактике, преодолению, минимизации и устранению последствий ущерба от вредных и опасных факторов. В частности, данный подход к проблеме безопасности использован нами в учебном пособии по ОБЖ (в трех частях), опубликованном в 1995-1996 гг. Такая трактовка понятия «безопасность» изложена в первом параграфе первой части нашего пособия (второе издание 1996 г.). Однако в последующих главах пособия (во всех трех его частях) понятие «безопасность» использовалось нами для обозначения более широкого круга явлений. В пособии раскрываются не только физические риски, но и риски нравственные, психологические, экономические и т.д.

Безопасность как мера защиты организмов от внутренних и внешних опасностей является одним из природных факторов существования живых систем, считает П. Кукин. В то же время безопасность - комплексная система мер защиты человека и среды обитания от опасностей, формируемых конкретной деятельностью. Опасность – процессы, явления, предметы, оказывающие негативное влияние на здоровье человека. Риск – количественная характеристика действия опасностей, формируемых конкретной деятельностью, то есть число смертных случаев, случаев заболевания, временной и стойкой нетрудоспособности (инвалидности), вызванных воздействием на человека конкретной опасности (электрический ток, вредное вещество, двигающийся предмет, криминальные элементы общества и др.) в отношении к определенному числу жителей (работников) за конкретный период времени (Кукин П., 1997, с. 41-44).

Личная профессиональная безопасность сотрудника ОВД понимается А.В. Будановым как состояние, при котором профессиональный риск сведен к объективному минимуму. Это определяется как степенью профессиональной защищенности сотрудника, так и его способностью обеспечивать личную безопасность, сознательно снижая степень риска, связанного с профессиональной деятельностью (Буданов А.В., 1997, с. 11). Аналогичным образом М.Б. Сулла определяет безопасность как возможный и ожидаемый эффект достижения социально приемлемого уровня риска. При этом под степенью риска понимается вероятность наступления негативного события с учетом степени, масштаба или возможного ущерба для субъекта (Сулла М.Б., 1998).

Показательны имеющиеся в научной, учебной и методической литературе подходы к определению и использованию понятия «безопасность жизнедеятельности». По мнению В. Сапронова, именно предотвращение возможных опасностей от собственных действий составляет смысл понятия «безопасность жизнедеятельности» (Сапронов В., 1998, с. 3-9). В школьном учебнике ОБЖ И.К. Топорова безопасность жизнедеятельности определяется как антипод опасности – это состояние среды обитания, при котором с определенной вероятностью исключено причинение ущерба здоровью человека (Топоров И.К., 1999, с. 17). Понятие «безопасность жизнедеятельности» рассматривается А.Т. Смирновым как система знаний, умений, навыков, жизненных ориентиров (политических, экономических, духовно-нравственных и др.), обеспечивающих безопасность и наиболее полную активную реализацию имеющегося творческого потенциала личности в социальной, профессиональной и других сферах жизни (Смирнов А.Т., 1999, с. 12).

Важным моментом проблем опасности и безопасности является их количественная и качественная (содержательная) определенность. Для понимания содержательного наполнения понятия «безопасность» важно обратить внимание на слова, используемые для обозначения противоположных безопасности состояний и процессов: «нежелательные последствия», «негативное влияние», «негативные события», «потери», «ущерб», «вред», «беда» и т.д. В данном пункте нашего анализа следует дифференцировать опасные и вредные факторы (события, явления, процессы), которые приводят к нежелательным последствиям, и сами нежелательные последствия в виде вреда человеку и обществу (потери, ущерб). Разные опасные факторы могут привести к одному и тому же ущербу. Например, к остановке сердечной деятельности может привести поражение электрическим током, утопление, химическое отравление и т.д. Наоборот, один и тот же опасный фактор в разных условиях приводит нередко к различному ущербу или вообще не приводит к потерям. Например, купание в проруби может привести к простудному заболеванию или гибели (ослабленного человека или закаленного, который купался слишком долго), или же, наоборот, при определенных условиях способствует укреплению здоровья.

Как опасные и вредные факторы, так и негативные последствия (потери, ущерб) по своему содержанию могут быть самыми разными. Вред могут причинить самые разнообразные по содержанию, интенсивности и масштабам явления: от ухмылки недоброжелателя до попадания в здание с людьми авиабомбы, от прохладного ветерка до разрушительного урагана. В теории БЖД исследуются разнообразные опасные и вредные факторы, выделяемые по различным основаниям: природные, техногенные, социальные и т.д.

Количественная определенность опасных факторов обычно связывается с понятием «риск», которое используется как для обозначения вероятности возникновения самого опасного фактора (землетрясения, наводнения и т.д.), так и для фиксации вероятности наступления негативных последствий, вреда, ущерба. Однако количественная характеристика опасных факторов имеет и другой аспект, связанный с уровнем интенсивности, размерами, масштабами, длительностью во времени и т.д. Например, существует риск возникновения снежной лавины, т.е. периодичность схода снежного покрова со склона горы в течение определенного времени. Кроме того, снежная лавина характеризуется скоростью движения снежной массы, количеством сошедшего снега, длительностью во времени, расстоянием продвижения снега от склона и т.д. В одних случаях скатывание со склона небольшого по толщине снежного покрова не представляет опасности для человека. В случае же схода значительных масс снега лавина таит смертельную опасность для человека, валит деревья, разрушает дома, приводит в негодность попавшие на ее пути транспортные средства и т.д. Зачастую количество негативных явлений переходит в качество, т.е. количественное его увеличение приводит к возникновению иного опасного или вредного фактора. Например, постепенное увеличение концентрации ядовитого вещества в воздухе в определенный момент приведет к гибели людей, которые дышат этим воздухом. Вредные в небольшом количестве вещества становятся опасными для жизни при определенном уровне их концентрации в воздухе и при определенной длительности их воздействия на человека. Один недоброжелательный взгляд одноклассника может не представлять угрозы для подростка. Недоброжелательное отношение всех одноклассников, бойкот со стороны сверстников могут привести к психологической травме, даже к гибели (например, в результате самоубийства) подростка.

В качестве конкретного проявления содержания негативного последствия (потери, ущерба и т.д.) как противоположности безопасности обычно называются травмы, заболевания, смерть человека, т.е. причинение человеку физического вреда. Однако такого рода ущерб является частным случаем потерь человека от нежелательных событий. А. Чадин, отмечая, что в жизни и деятельности современного человека очень часто возникают ситуации, способные нанести ему физический, моральный либо материальный ущерб, приходит к заключению, что именно с этими явлениями и процессами, способами защиты от их поражающих факторов призван ознакомить учащихся курс ОБЖ (Чадин А., 1999, с. 37).

Итак, согласно мнению А. Чадина ущерб в опасных ситуациях может быть физическим, моральным или материальным. Соответственно безопасность состоит в отсутствии ситуаций (или в наличии адекватных мер защиты или самозащиты при их наличии), которые могут повлечь данные три разновидности ущерба. Такой подход значительно расширяет круг явлений, которые следует оценивать как опасные (по сравнению с подходом, в котором опасным признается то, что может причинить физическую травму или гибель человека). Тем не менее, этот подход следует признать вполне правомерным, поскольку губительное влияние на отдельных людей и на общество в целом экономических потерь, морального ущерба вполне сопоставимо по масштабам с физической гибелью людей и нередко именно к физической гибели людей в конечном итоге приводит. Можно ли признать данные три типа ущерба полным перечнем характеристик опасности? Для ответа на этот вопрос обратим внимание на то, что ущерб может быть причинен явлениям и процессам, являющимся значимыми для человека, которые фиксируются в его сознании как ценности. И чем выше в сознании человека ценность, которой причинен ущерб, тем больше вред, который этот человек усматривает в этом ущербе. Например, человек, склонный к деструктивному поведению, саморазрушению, не считает опасными для себя ситуации физического риска: беспорядочные многочисленные половые связи, гонки на автомобиле в нетрезвом состоянии и т.д. Подобным образом не видит опасности в предстоящем крушении самолета религиозный фанатик, сам направляющий самолет на цель. Для него опасно нарушение им определенных мировоззренческих принципов, ради которых он идет на физическую смерть. В связи с приведенными примерами отметим, что в опасных и вредных факторах присутствуют как объективные, так и субъективные характеристики. Опасность может быть объективной, реальной (повышенный радиационный фон в помещении), но субъективно не замечаться и не осознаваться человеком (который не располагает приборами для измерения уровня радиации или имеет эти приборы, но не умеет ими пользоваться). Наоборот, при отсутствии реального объективного опасного фактора (например, повышенной радиации) может быть субъективное представление человека об опасности (например, так называемая радиофобия). Причем нередко субъективное представление о несуществующей опасности приводит к вполне реальному ущербу (экономическому, физическому и моральному).

Из рассмотренного следует, что круг ценностей (от ценностей отдельного человека до ценностей общечеловеческих), ущерб которым представляет опасность человеку и обществу, необходимо выявить в рамках исследования проблем БЖД. Есть основания утверждать, что к таким ценностям относятся не только физические (витальные), нравственные (моральные) и материальные (экономические) ценности, но и ценности эстетические, религиозные, национальные, политические, идеологические, научные, экологические и т.д. Именно об этом свидетельствует конкретное содержание школьного курса ОБЖ, в котором раскрываются разнообразные по содержанию факторы риска и различные средства защиты в экономической, политической, культурной сферах, в семейных, производственных отношениях, в воинских, учебных коллективах и т.д. Для обеспечения целостности, завершенности процесса воспитания культуры безопасности еще предстоит выявить систему ценностей, которые необходимо защищать для безопасности отдельного человека и общества в целом. Названная тенденция, проявляющаяся во влиянии индивидуальных и общественных ценностей на обеспечение безопасности, должна быть учтена при рассмотрении процесса формирования личностных качеств воспитанников, влияющих на уровень их безопасности.

В теории БЖД, психологии, методике обучения основам безопасности используется разнообразная терминология для обозначения опасности как состояния и процесса. Речь идет об условиях, ситуациях, факторах, которые могут быть сложными, трудными, опасными, рискованными и т.д. Разные авторы вкладывают различный смысл в используемые понятия. В связи с этим определим основные термины теории БЖД, используемые в нашей работе.

Под вредными и опасными факторами понимаются обстоятельства, оказывающие неблагоприятное воздействие на человека и общество. Вредные факторы – обстоятельства, негативно действующие на человека и общество, причиняющие вред весь период взаимодействия с человеком, группой людей. Для вредных факторов характерна постепенность, протяженность во времени влияния на людей и общество. Например, вредным является табачный дым в помещении (ущерб причиняется физическому здоровью), неблагоприятный морально-психологический климат в коллективе (причиняется моральный и психологический ущерб) и т.д. Опасные факторы – обстоятельства, оказывающие ущерб в виде быстрого, резкого лишения человека, общества ценностей (экономических, физических, нравственных и т.д.). Опасно входить в помещение, заполненное ядовитым газом (например, содержащегося в табачном дыме) смертельной для человека концентрации. Опасно столкновение с вооруженным ножом грабителем: можно остаться без денег или погибнуть. Однако вредные и опасные факторы являются одновременно факторами риска, т.е. существует вероятность причинения ущерба (факторы могут привести, а могут и не привести к ущербу). Человек может войти в комнату, наполненную ядовитым газом, в противогазе. Бандит в темном переулке может напрасно прождать свою жертву или столкнуться с хорошо подготовленным к подобным встречам человеком, у которого и спецсредство наготове. Факторы – составные части условий и ситуаций. Под условиями целесообразно понимать соотношение конкретных вредных и опасных факторов, т.е. обстановку, в которой человек действует. Условия бывают вредными (имеются вредные факторы) и опасными (в наличии опасные факторы). Под ситуациями целесообразно понимать естественные сегменты социальной жизни, для которых характерны место, время, субъекты, содержание деятельности субъектов, социальный контекст. Ситуации подразделяются на виды: сложные (требуют интеллектуальных усилий для поиска путей преодоления препятствий), трудные (требуют практических усилий для преодоления препятствий, когда нет опасных и вредных факторов), опасные (имеются вредные и опасные факторы, т.е. возможно причинение ущерба человеку, обществу), экстремальные (опасность столь велика, что для ее преодоления человек действует на пределе возможностей), чрезвычайные (характерен значительный масштаб опасности, угрожающей большим группам людей) и критические (факторы опасности невозможно устранить, и ущерб, затрагивающий существенные интересы человека, уже причинен или неизбежен). Ситуация включает условия и факторы, для нее характерна деятельность человека по профилактике и преодолению вредных и опасных факторов, созданию безопасных условий жизнедеятельности. Например, опасные факторы и условия на дне океана могут влиять на конкретную ситуацию, в которой оказываются люди: в специальном батискафе, в костюме аквалангиста, в аварийной подводной лодке и т.д. В приведенных случаях ситуация меняется от трудной (в батискафе) к опасной (для того, кто в костюме аквалангиста, при нападении акулы она может стать экстремальной) и экстремальной (для тех, кто борется с аварией в подлодке, она может стать критической, если шансы на спасение будут исчерпаны).

Ситуация может быть информационной (на человека воздействуют сведения об опасности, оказывающие психотравмирующее влияние на человека, провоцирующие неадекватное поведение человека или помогающие подготовиться к предстоящим реальным опасностям), игровой (опасные и вредные факторы имитируются в условиях игры), дозированной (уровень риска регулируется тренером, сотрудником службы безопасности, подростком, выбирающим себе партнера для драки и т.д.) и реальной опасной (человек самостоятельно противостоит вредным и опасным факторам, которые влияют на человека в полном объеме).

Существенной характеристикой опасной ситуации является следующий признак – кому именно опасный фактор угрожает. Например, при переходе через проезжую часть человек (в данной ситуации он является пешеходом) рискует быть сбитым автомобилем. Этот же человек вскоре едет по городу на своем автомобиле (теперь он водитель), и от его действий зависит здоровье и жизнь пешеходов. Рискуя своей жизнью как пешеход, данный человек может меньше волноваться, чем рискуя жизнью других людей, когда для него самого нет угрозы. В производственных условиях и в повседневной жизни человек нередко создает опасные для других людей ситуации: превышает скорость на своем автомобиле (рискуя наехать на пешеходов), стреляет из ружья на охоте в условиях плохой видимости, выгуливает без намордника крупного пса на людной улице, нарушает правила безопасности при использовании газового оборудования в многоквартирном доме и т.д. Однако, даже если человек действует правильно (не превышает скорости, стреляет в полном соответствии с правилами, правильно пользуется газовым оборудованием и т.д.), стремится не создавать опасных ситуаций, его действия могут быть потенциально опасными для окружающих. В связи с этим необходимо выделить следующие виды опасных ситуаций: угрожают самому человеку, угрожают окружающим людям. Выделение данных видов опасных ситуаций основано на том, что объективно такие ситуации существенно отличаются (кому и что угрожает). Не меньшее значение имеет то обстоятельство, что состояние человека, действия которого представляют опасность для окружающих, имеет существенные особенности. Кто-то совершенно игнорирует интересы других людей в безопасности и не беспокоится о других, подвергая их опасности. Другой буквально каменеет при одной мысли о том, что его действия могут причинить вред другим. Как крайнее пренебрежение безопасностью других, так и неспособность действовать адекватно (например, за рулем автомобиля) при угрозе этих действий другим людям являются вариантами низкого уровня сформированности культуры безопасности. Такого рода факты свидетельствуют о необходимости специальной подготовки школьников к действиям, когда действия человека создают потенциальную или реальную угрозу окружающим.

Для раскрытия существенных характеристик культуры безопасности необходимо проанализировать ее содержание с использованием выделенных В.П. Казначеевым подходов к оценке чрезвычайных ситуаций (капсулированный и открытый). Под капсулированным вариантом понимается создание «экрана» вокруг человеческого организма с целью недопущения агрессивной среды. Внутри капсулы реализуются так называемые нормальные условия жизнедеятельности. На создание «капсул» уходит такое количество ресурсов, что их реальная польза стремится к нулю. Тщательно подготовленное оборудование в сущности также является капсулой. Человек, сориентированный на его использование, вращается в кругу стереотипов и в случае неожиданного изменения ситуации может потерять самообладание (см. Чеурин Г.С., 2000, с. 22). Второй путь – открытый, когда человек изначально считает себя частью Природы. В этом случае выживание из преодоления, переламывания ситуации превращается во вживание в условия, т.е. поиск своего места и функций в окружающей среде. Капсулированный вариант позволяет жить временно – в пределах «домашних запасов»: «психической энергии» и материальных ресурсов. Открытый – практически бесконечно (там же, с. 23). Если при капсулированном методе приспособление идет за счет резервов и ресурсов организма и общества далеко не безграничных, то в открытом варианте наиболее подходящим способом выживания является культурно-экологическая адаптация. Секрет выживания северянина не в силе и не в знании, а в культуре, считает Чеурин. В культуре общения с окружающим миром (Чеурин Г.С., 2000, с. 22-25.).

Таким образом, в культуре безопасности имеются два отличных компонента, обеспечивающих реализацию двух различных вариантов выживания и безопасности: капсулированный и открытый. В процессе совершенствования содержания воспитания еще предстоит исследовать возможности открытого варианта выживания и выявления элементов культуры безопасности, присвоение которых способствует эффективному использованию стратегий и тактик этого варианта обеспечения безопасности.

В культурологии, педагогике, психологии, методике обучения ОБЖ отмечается наличие различий в подходах к проблемам безопасности человека и общества в западной, восточной и русской культурах. Соответственно, содержание культуры безопасности включает элементы западной, восточной и русской культур. Данная проблема проанализирована Г.С. Чеуриным. Он использует понятие культурно-исторического психологического типа личности (психотипа) как некоего «состояния души» конкретного человека, определяющего его стиль жизни и образ мысли и интуитивные действия в реальной экстремальной ситуации (с. 34). Существует как минимум три взаимоисключающих методики восприятия окружающего мира. Заключаются они в различной оценке проблемы сущности жизни, дают разный ответ на «вечный» вопрос: «для чего человек живет?» (Чеурин Г.С., 2000, с. 35).

Господствующий в странах Запада «натуралистический» («победительский») психотип предполагает в качестве оптимального варианта преодоления ЭС (экстремальных ситуаций) опережающее насилие. Смысл жизни для него в «победительстве», в утверждении единственности собственного «Я» в «героизме», в праве победителя брать из окружающего мира все без исключения, невзирая на последствия (с. 35). Самоценность окружающего мира сводится к нулю, смысл жизни – в поиске врага (соперника) и публичном его уничтожении. Эти методики выживания предлагаются с экранов ТВ и в литературе (с. 35). У данной методики много преимуществ, в первую очередь – гарантия личного выживания. Основной недостаток – выживание обеспечивается за счет «соседа», за счет изъятия у окружающего мира ресурсов. И не всегда это соответствует требованиям морали. Предел возможностей ограничен заранее подготовленными снаряжением и тренированностью (Чеурин Г.С., 2000, с. 35-36).

«Восточный» («созерцательный») психотип основан на фундаментальной мудрости и умении в нужный момент отстраниться от окружающего мира и путем медитации получить необходимое знание. На Востоке господствуют культ Учителя и посвящение всей жизни получению Высшего знания. Цель жизни «созерцателя» – в познании самого себя, через самопознание – познание космоса, сведение к минимуму взаимодействия с окружающим миром, к игнорированию «сложных» ситуаций, к исключению личного страдания как главного дестабилизирующего фактора. Это проявляется во владении приемами экстрасенсорики, биоэнергетики и акупрессуры. «Созерцатель» не усугубляет ситуацию своими неверными действиями и нередко выигрывает именно за счет пассивности. Созерцатель спокойно принимает судьбу, т.е. при запредельной ЭС способен не сопротивляться смерти. Более того, он только в редчайших случаях приходит сам на помощь без просьбы. Крайняя мера – традиция решения проблемы ЭС через ритуальное самоубийство (Чеурин Г.С., 2000, с. 36).

«Северный» («деятельностный») психотип. Цель жизни – в неизбежности и необходимости пути духовного роста путем активного эмоционального контакта с окружающим миром, поиска красоты и духовности, невзирая при этом на неизбежные ошибки и страдания (с. 37). «Деятель» считает окружающий мир изначально добрым, а его агрессию по отношению к человеку – как реакцию на несовершенное поведение самого человека, как сигнал к необходимости самосовершенствоваться. Сам погибает, но товарища выручает. Самоубийство – тягчайший грех, так как жизнь дана для самосовершенствования и уход от страданий – уход от духовного возвышения – главной задачи жизни на Земле. «Деятель» считает, что окружающий мир, создав для человека проблему, сам же подскажет выход. Поэтому существует возможность получения необходимого знания непосредственно в ходе ЭС. Такой стиль поведения позволяет «деятелю» работать в ЭС при полном отсутствии как оборудования, так и начальной, на уровне знания, подготовки. Достаточно настроить свою психику на «генерационное» мышление. Россия не Восток и не Запад, и тем более не «прослойка». Россия – это Север (Чеурин Г.С., 2000, с. 37).

Г.С. Чеурин считает, что психотип конкретного человека практически не зависит ни от национальности, ни от языка, ни от вероисповедания. Это генетическая предрасположенность. Нет плохих и хороших психотипов. Все имеют свои достоинства и недостатки. Методики обучения, применяемые к иному психотипу, приведут в лучшем случае к взаимонепониманию, в худшем – к взаиморазрушению (с. 40).

По мнению Г.С. Чеурина, из трех методик невозможно избрать лучшую или худшую. Все они оптимальны в применении к личностям с соответствующей ментальностью («психотипом»), все три имеют место в любой общности людей. Могут привести к взаимонепониманию и взаиморазрушению в случае несовпадения. Вопрос преобладания какой-либо методики легко решается на Востоке и на Западе, где большинство личностей могут принадлежать к одному психотипу. В России представлены все три психотипа, поэтому в нашей стране актуален вопрос сосуществования всех трех взаимоисключающих методик. Во избежание конфликтов недопустима публичная дифференциация. Необходимы прогнозирование, терпимость и уважение к мировосприятию «ближнего своего». Принадлежность человека к конкретному психотипу – личная тайна человека, на уровне врачебной, если не выше. Навешивание ярлыков и самодекларации недопустимы. Принятие человека таким, какой он есть, понимание и невмешательство в его жизненные принципы – основа высшего взаимопонимания (Чеурин Г.С., 2000, с. 40).

Как отмечает Г.С. Чеурин, существует соблазн выделить из всех методик самое лучшее и объединить. Это является наиболее опасным для психологического здоровья конкретной личности. Действия каждого участника ЭС адекватны особенностям личного психотипа. Окружающие его действия оценят как принципиально неверные. На конфликт будет потрачено некоторое время. В реальную экстремальную ситуацию зачастую попадают граждане с разным психотипом. Поэтому практически всегда любая ЭС – на природе, среди техники, в городе – сочетается с социальной ЭС. При этом возникает необходимость установления взаимопонимания между ранее незнакомыми людьми (Чеурин Г.С., 2000, с. 41).

Из рассмотренного следует, что в качестве признаков (в некоторой степени повторяющихся, совпадающих) безопасности человека в учебной и научно-методической литературе называются:

·                     состояние среды обитания, при котором с определенной вероятностью исключено причинение морального, материального, экономического или физического ущерба человеку;

·                     отсутствие вредных или опасных факторов жизнедеятельности;

·                     готовность человека к профилактике, преодолению без ущерба, минимизации (с минимальными, т.е. допустимыми, потерями), устранению негативных последствий воздействия вредных и опасных факторов жизнедеятельности;

·                     мера защищенности организмов от внутренних и внешних опасностей (средство оценки уровня риска, защищенности);

·                     система мер защиты человека и среды обитания от опасностей (средство обеспечения защищенности, профилактики рисков);

·                     состояние, при котором риск сведен к объективному минимуму;

·                     степень защищенности человека, его способность обеспечивать личную безопасность, сознательно снижая степень риска, связанного с деятельностью.

Из приведенных признаков сформулируем выводы о функции понятия «безопасность», его основном признаке и факторах, влияющих на безопасность человека:

·                     Понятие «безопасность» служит мерой (средством оценки) защищенности человека и общества от опасностей (вреда, ущерба, потерь, нежелательных последствий).

·                     Безопасность как объективная реальность проявляется в отсутствии или минимальном (достаточно низком, чтобы быть приемлемым для конкретного человека в конкретной ситуации) уровне риска возникновения ущерба интересам человека (здоровью, материальному благополучию и т.д.) в обычных условиях и при взаимодействии с вредными и опасными факторами жизнедеятельности.

·                     Безопасность зависит от внешней среды, внутреннего состояния человека, мер по защите и от способности человека к снижению риска за счет готовности к профилактике, преодолению, снижению отрицательных последствий взаимодействия с вредными и опасными факторами жизнедеятельности.

Культура является сложным, многогранным, многофункциональным, постоянно развивающимся явлением, отдельные компоненты и функции которого постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга, переходят друг в друга. В рамках нашего исследования особенно важно учитывать наличие взаимосвязей материальной и духовной культуры, культуры общества и культуры отдельной личности, процессов опредмечивания и распредмечивания культуры, влияния различных форм и проявлений культуры (запечатленной в продуктах труда, в общественных отношениях, личности педагога и т.д.) на качества личности воспитанников. Мы не пытаемся найти единственно правильное, универсальное, единственно истинное определение культуры. Каждое из имеющихся в науке определений и каждая характеристика культуры фиксируют его отдельные грани, компоненты, связи, функции. Это обстоятельство будет учтено при анализе свойств составной части культуры – культуры безопасности.

На основе выявленных в науке свойств культуры и проанализированных выше признаков понятия «безопасность» сформулируем основные характеристики культуры безопасности. При этом будем учитывать, что культура безопасности – составная часть культуры. Следовательно, наиболее фундаментальные свойства культуры как целого в той или иной степени присущи его части – культуре безопасности.

Культура воплощается в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений (Культура //Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт.- М., 1993.- Т. 1.- С. 486-487). Следовательно, становление воспитанников как субъектов труда является условием присвоения культуры безопасности. Именно создание, совершенствование и применение продуктов труда обеспечивают опредмечивание и распредмечивание культуры безопасности, ее переход из вещной в деятельностную и личностную формы (и наоборот). Становление школьников как субъектов труда включает формирование готовности к преобразованию окружающего мира, в том числе устранению внешних опасных факторов, обеспечению безопасных условий жизнедеятельности человека и общества, созданию и использованию средств безопасности. Данное направление воспитания посредством подготовки к изменению окружающего мира (строительство временного убежища, разведение костра, оборудование квартиры для профилактики проникновения преступников и т.д.) дополняет процессы адаптации, приспособления самого человека к внешним условиям (развитие устойчивости к перепадам температуры, формирование навыков физического и психологического противодействия криминальным опасностям и т.д.).

Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в деятельности человека знания, умения и навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения (Культура, 1993). Иначе говоря, мир вещей создается человеком с учетом законов безопасности. Часть вещей является воплощением культуры безопасности в «чистом виде», поскольку они созданы специально для защиты и самозащиты людей (огнетушитель, бронежилет, жгут для остановки кровотечения и т.д.). Многие вещи в основном используются для защиты человека (зонтик, темные очки и т.д.), одновременно имея другие функции (налаживания межличностных контактов, эстетического самовыражения и т.д.). Помимо знаний, умений и навыков (данная ее составляющая изучена в методике ОБЖ, реализуется в курсах экологии, валеологии, ОБЖ, БЖД) культура безопасности включает мировоззренческие идеи, нравственные и эстетические ценности, интеллектуальный опыт решения проблем безопасности, опыт безопасного общения и коммуникации в ходе совместного выживания (данные элементы культуры безопасности исследованы до настоящего времени значительно слабее, чем знания и умения, недостаточно они присутствуют в школьном обучении и воспитании).

Культура представляет собой способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей, воспроизводимый сменяющимися поколениями (Культура, 1993). Названная форма существования культуры безопасности воплощается в деятельности различных служб безопасности (пожарная охрана, санэпиднадзор, ГИБДД, скорая медицинская помощь и т.д.). Воспроизведению, совершенствованию коллективных и индивидуальных способов обеспечения и организации безопасной жизнедеятельности способствует система образования, в рамках которой протекает процесс воспитания культуры безопасности.

Культура выражается в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях (Культура, 1993). Итак, формами существования культуры безопасности являются материальные результаты деятельности человека (например, подземный пешеходный переход, противогаз и т.д.), духовные ценности (ценность жизни человека, признание экономических интересов личности, признание ценности здоровья и безопасности пешехода и т.д.), деятельность людей (действия тренера при демонстрации приемов самообороны являются деятельностным, его поступок при нападении хулигана на его воспитанника – личностным воплощением культуры безопасности), организация жизни отдельных людей, коллективов и общества в целом (размещение вещей в квартире, режим дня отдельного человека или распорядок работы коллектива, взаимодействие аварийно-спасательных, силовых, экономических и других структур общества осуществляются с учетом закономерностей безопасности личности и общества и воплощают в себе культуру безопасности), взаимоотношения людей в повседневной жизни и в экстремальных ситуациях (мужчина идет по лестнице вверх, отставая на пару ступенек от женщины, чтобы при необходимости поддержать ее; с тонущего морского судна в шлюпки садятся женщины и дети, мужчины пользуются спасательными жилетами и самодельными плотами).

Структурные компоненты культуры как духовной деятельности: мифология, религия, идеология, художественная культура, наука (Ерасов Б.С., 1998). В школьных курсах валеологии и ОБЖ как основных средствах трансляции культуры безопасности преимущественно представлена наука. В связи с этим необходимо выяснить, какие именно элементы культуры безопасности содержатся в мифологии, религии, идеологии, художественной культуре. Следующая задача – исследование путей включения данных элементов культуры безопасности в содержание школьного воспитания и обучения.

Содержательные элементы культуры как духовной жизни общества: обычаи, нормы, традиции, ценности, смыслы, знания (Ерасов Б.С., 1998). Следовательно, в составе культуры безопасности представлены не только знания и умения (как это наблюдается в настоящее время в курсах ОБЖ, валеологии), но и обычаи, нормы, ценности, смыслы.

Связывая межпоколенные отношения с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации, М. Мид различает в истории человечества три типа культур: постфигуративные, в которых дети учатся главным образом у своих предков; кофигуративные, в которых и дети, и взрослые учатся прежде всего у сверстников; префигуративные, в которых взрослые учатся также у детей (см. Кон И.С., 1988, с. 106-107). Концепция М. Мид позволяет выделить в содержании воспитания культуры безопасности компоненты: культура прошлых поколений, культура сверстников, собственно культура школьников, вовлеченных в педагогический процесс. Названные три компонента культуры, присутствующие в содержании воспитания, выполняют как общие, так и специфические функции. Важно учитывать влияние собственной (наличной) культуры школьников на присвоение предъявляемых педагогом фрагментов культуры. Кроме того, именно коррекция и развитие ранее усвоенной культуры выступает одной из основных задач воспитания. Такого рода коррекция и развитие осуществляются в процессе взаимодействия школьников с новыми фрагментами культуры.

Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения (Культура, 1993). К таким целям и ценностям в составе культуры безопасности относятся витальные (жизнь, здоровье, телесность, безопасность, благосостояние, сытость, комфорт и т.д.), социальные (склонность к риску, личная независимость, жизненный успех и т.д.), политические (свобода, законность и т.д.), моральные (благо, справедливость, взаимопомощь и др.), религиозные (божественный закон, спасение, благодать и др.), эстетические (идеал, гармония, совершенство – безопасный человек ближе к идеалу, гармонии, совершенству, чем виктимный человек).

Культура – определенный уровень развития творческих сил и способностей человека (Культура, 1993). Следовательно, культура безопасности – определенный уровень развития творческих сил и способностей человека к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда (причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности) ему лично, ущерба другим людям и обществу в целом. Например, у человека с высоким уровнем сформированности культуры безопасности в наличии творческие силы и способности для предупреждения различных рисков.

Личность выступает как носительница культуры. В ней ценности, нормы, знания и вера превращаются в поведение человека, в его отношения к другим людям и к миру в целом. Личность вмещает в себя какую-то часть культуры, отвечающую социальному положению личности и характеру социализации (Ерасов Б.С., 1998, с. 251). Следовательно, в учебном процессе личность педагога является носительницей культуры безопасности. В процессе воспитания ценности, нормы, знания и убеждения как составляющие культуры безопасности присваиваются в деятельности и реализуются в поведении школьника, проявляясь в его отношении к проблеме безопасности других людей, общества и природы в целом.

Культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений (Культура, 1993). В связи с этим важно выяснить не просто роль культуры безопасности в подготовке человека к опасным и вредным факторам жизнедеятельности, но и в процессе развития личности воспитанников в целом. Для ответа на этот вопрос следует учесть, что освоение культуры безопасности включает подготовку к опасным, экстремальным и критическим ситуациям, в том числе в процессе деятельности в реальных опасных и экстремальных условиях. На основе данных вероятностной теории смыслов, смысловой архитектонике личности специалисты по методике преподавания курса ОБЖ анализируют значение жизненных экстремальных (критических) ситуаций в процессе воспитания и становления личности. Ключевой момент теории – трагическая сущность личности. Она проявляется в том, что становление человека связано с преодолением экстремальных, критических ситуаций, которое сопровождается «генерированием нетривиальных фильтров предпочтения». При этом возникает необходимость принимать необыденные, оригинальные решения с целью выхода из ситуации. В результате преодоления происходит качественный подъем личности на очередную ступень своего развития и приобретения психологической устойчивости. Критические ситуации создают те эволюционные толчки, которые приводят к изменению личности. Воспитание способности человека преодолевать критические состояния происходило в процессе разрешения этих ситуаций. Человек генетически предрасположен к получению такого опыта в процессе обучения, воспитания, но главный результат он должен получить сам (Сулла М., Заенчик В., Сергеева О., 1999, с. 28-29). Перефразируя приведенное выше мнение, отметим, что освоение человеком культуры безопасности способствует расширению его возможностей в раскрытии индивидуальности, в повышении культурного и профессионального уровней, в решении жизненно важных для общества и личности проблем, в формировании личности, готовой действовать в непредсказуемых условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей.

Культура передается не в процессе пассивного освоения готовой информации, но в личностном общении, т.е. в общении с личностью как носителем нестандартных творческих устремлений. Трансляция культуры всегда включает сотворчество ее воспреемника (Культура, 1993). Из данных положений следуют выводы о необходимости личностного общения педагога и школьников в процессе воспитания культуры безопасности, о роли творчества субъектов воспитания в ходе трансляции культуры безопасности.

Главное средство передачи культуры – неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя культуры и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося (Культура, 1993). Следовательно, попытки передачи функций транслятора культуры безопасности учителям, которые не имеют достаточной подготовки в сфере безопасности, не могут быть плодотворными даже при наличии специальных программ, учебников, наглядных и иных материалов (например, по курсам ОБЖ, валеологии, экологии). Важнейшим условием эффективного воспитания культуры безопасности является участие в педагогическом процессе учителей, которые на высоком уровне владеют данным компонентом культуры.

Трансляция культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Для того, чтобы она проходила успешно, необходима организация стройной системы воспитания и образования (Культура, 1993). В связи с этим важно иметь в виду соотношение культуры безопасности и опыта безопасной жизнедеятельности. Социальный опыт – часть культуры, в том числе и культуры безопасности. Для присвоения новыми поколениями культуры безопасности необходима система воспитания, важнейшая характеристика которой в представленности всех составляющих культуры безопасности (а не только опыта, т.е. знаний и умений). К сожалению, закономерности трансляции культуры безопасности (прежде всего системные характеристики) изучены крайне недостаточно.

На безопасность человека влияют практически все составляющие культуры: интеллектуальная, эстетическая, экономическая и другие. Познавательные интересы, эстетические взгляды, профессиональный выбор, нравственный облик и многие другие особенности деятельности, личности и поведения человека зачастую являются причинами попадания людей в опасные и экстремальные ситуации (или, наоборот, факторами здоровья, безопасности, выживания, благополучия). Например, стремление изучить молнию привело ученого к гибели. Любознательность нередко приводит к травмам или даже гибели детей. Эстетические взгляды, убеждения и интересы приводят молодого человека на концерт, в ходе которого возникает потасовка, столпотворение, давка, бесчинство толпы и т.д. Нравственные изъяны молодой проститутки становятся непосредственной причиной ее гибели. Нравственные достоинства пожилого мужчины, пришедшего на помощь жертве вооруженного нападения, явились одной из причин получения им тяжелой травмы. Мировоззрение, основанное на убеждении «От беды не уйдешь», является одной из черт виктимной личности. Индивидуализм, отсутствие навыков общения, готовности к конструктивному взаимодействию с другими людьми способствуют тому, что молодой солдат становится жертвой «дедовщины». Излишняя общительность, разговорчивость зачастую делают человека уязвимым: он сам становится «наводчиком» и в дальнейшем оказывается жертвой преступников. Политические взгляды приводят человека на несанкционированный властями митинг, в ходе его происходит столкновение митингующих с милицией, некоторые из его участников получают травмы. Знание правовых норм позволили девушке грамотно воспользоваться оружием для самозащиты от насильника. Осведомленность в вопросах экологии явилась предпосылкой правильного выбора места для отдыха (вдали от промышленных объектов, на удалении от ЛЭП и т.д.). Знание иностранного языка позволило туристу во время пребывания за рубежом обратиться за помощью при опасности. Медицинская подготовка пригодилась при аварии, повлекшей травмы и кровотечение. Политехническая подготовка позволила женщине обезопасить себя при поломке стиральной машины (женщина избежала электротравмы). Физическая закалка (выносливость, сила, координация движений) часто является важным условием безопасности каждого из нас. Экономическая культура помогает избежать ловушек мошенников разного рода. Религиозные убеждения помогают человеку пережить смерть близкого человека, финансовые трудности, физические травмы, болезнь, потерю трудоспособности, тюремное заключение и т.д.

Можно продолжить перечень примеров, свидетельствующих о влиянии различных элементов культуры (нравственной, экономической, политической, правовой, эстетической, физической, экологической, коммуникативной и т.д.) на уровень готовности человека к безопасному поведению. Возникает ряд вопросов, ответы на которые необходимы для решения теоретических и практических проблем воспитания культуры безопасности. Можно ли разграничить культуру безопасности и другие элементы культуры? Другими словами, каким образом культура безопасности включена (как составная часть) и функционирует в составе целостной культуры? Как культура безопасности взаимосвязана с другими элементами культуры?

Культура безопасности как компонент культуры включает в себя:

·                     Материальные продукты человеческой деятельности, специально предназначенные для профилактики травм, болезней, причинения человеку, обществу ущерба, вреда. Основная функция таких предметов (огнетушитель, противогаз, газовый баллончик, ремень безопасности в автомобиле и т.п.) заключается в профилактике и преодолении воздействия на человека вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Социальные институты, основная задача которых состоит в обеспечении безопасности человека и общества: пожарная охрана, подразделения МЧС, аварийная газовая служба и т.д.

·                     Формы организации жизни и деятельности людей, их взаимоотношения, основная задача которых состоит в обеспечении индивидуальной и коллективной безопасности. Например, совместное несение ночных дежурств в садоводстве с целью предупреждения краж, ограблений, поджогов и т.д. Аналогичный пример – соседская взаимопомощь в случае аварий (затопление, неполадки в системе газопровода и т.п.) или возникновения криминальных ситуаций.

·                     Личностное воплощение культуры безопасности в жизни и деятельности профессиональных специалистов (милиционер, охранник, травматолог, спасатель МЧС и т.п.), членов общественных организаций и объединений (любитель экстремального туризма, член спортивной секции самбо и т.д.).

·                     Отрасли научного знания, обобщающие, исследующие законы безопасной жизнедеятельности человека и общества (БЖД, валеология, экология, виктимология и т.д.), нормы, значения, знания, фиксирующие основные закономерности и правила безопасной жизнедеятельности. Результаты научного познания правил и закономерностей безопасности человека и общества фиксируются при помощи знаков, символов, графики, в виде текстов и т.д.

·                     Помимо научных знаний культура безопасности включает те образы, понятия, критерии, ценности искусства, идеологии, мифологии, религии и спорта, основной функцией которых является обеспечение безопасности человека и общества.

·                     Приемы и способы деятельности, способности, качества личности (мотивы, взгляды, убеждения, привычки, творческий опыт, навыки самоконтроля и т.д.), основная функция которых – реализация мотивационного, содержательного, процессуального, волевого, контрольно-оценочного компонентов деятельности человека в процессе профилактики, минимизации, преодоления опасных и вредных факторов жизнедеятельности. Например, безопасный человек обладает такими качествами, как смелость, готовность к разумному риску, осторожность и т.д.

Ядро культуры безопасности как компонента культуры в ее личностном воплощении составляют общечеловеческие цели и ценности (жизнь, здоровье, телесность, безопасность, благосостояние, склонность к риску, личная независимость, свобода, законность, благо, справедливость, взаимопомощь, божественный закон, спасение, благодать и др.), в обобщенном виде фиксирующие цели безопасной жизнедеятельности, позитивно оценивающие безопасность, выживание, придающие высокий статус, смысл, предназначение безопасности и выживанию (спасению).

Для решения задач нашего исследования важно развести понятия «культура безопасности» и «безопасность жизнедеятельности». Данные понятия используются для обозначения как характеристик человека, его деятельности, так и социальных процессов и явлений. Культура безопасности как социальное явление воплощена в науке (включает научные знания о безопасности человека и общества), искусстве, мифологии, идеологии, религии, спорте. Безопасность жизнедеятельности как научная дисциплина (БЖД) систематизирует и обобщает данные разных наук, в понятийной форме отражает законы безопасности человека и общества. Как видим, социальное явление культура безопасности (наука, искусство и т.д. как формы опредмечивания социального опыта) включает в себя в качестве составной части безопасность жизнедеятельности (как отрасль научного знания). В связи с этим понятие «культура безопасности» используется нами для обозначения широкого круга явлений: от предметов для самозащиты до качеств личности хорошо подготовленного к безопасной жизнедеятельности человека. Безопасная жизнедеятельность на индивидуально-личностном уровне – характеристика человека и его жизнедеятельности, основной предпосылкой которой является творческое присвоение этим человеком культуры безопасности. Однако культура безопасности в личностном ее воплощении и безопасность жизнедеятельности как характеристика человека и его деятельности также не одно и то же. Безопасная жизнедеятельность – это жизнедеятельность по законам безопасности (профилактика, минимизация, преодоление, устранение последствий вредных и опасных факторов). Культура безопасности личности как минимум включает в себя целый ряд дополнительных компонентов – это не только безопасная жизнедеятельность, но и мотивация, опыт самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности. Отсюда следует, что понятие «культура безопасности» (личности) шире, чем понятие «безопасность жизнедеятельности» (человека). Выходит, безопасная жизнедеятельность человека – основная составляющая личностного воплощения культуры безопасности.

В современном обществе создаются, развиваются, реализуются различные процессы и явления (промышленность, вооруженные силы, искусство и т.д.), общая характеристика которых заключается в наличии у них двух взаимосвязанных функций: конструктивной и деструктивной. Например, оружие предназначено для защиты государства от внешней агрессии. Промышленность предназначена для производства материальных благ, в том числе средств защиты человека и общества (фильтров для очистки воды, противогазов, витаминов, лекарств, медицинских инструментов и т.д.). Обратной стороной данных явлений является их свойство (потенциальное и реальное) уничтожать, разрушать природу, общество и человека. Итак, налицо одна из существенных характеристик современного общества, материального производства, культуры – наличие в них взаимосвязанных и взаимообусловленных тенденций:

·                     защита (обеспечение безопасности, устранение и нейтрализация вредных и опасных факторов) человека, общества и природы;

·                     разрушение, уничтожение, причинение вреда, ущерба человеку, обществу и природе.

Культура безопасности, прежде всего элементы духовной жизни общества, отражает данные тенденции следующим образом. В содержание культуры входят знания, ценности, нормы, обычаи, традиции и т.д., отражающие тенденцию к разрушению человека и общества и тенденцию к защите человека и общества от вредных и опасных факторов. Вторая группа элементов культуры является собственно культурой безопасности. Первая из названных групп элементов культуры (контркультура деструктивности) будет рассмотрена ниже.

Следующая характеристика современной культуры в целом, культуры безопасности как ее части и процесса трансляции культуры отражает негативные тенденции развития общества, современного человека, его социализации и воспитания. Философы и психологи (Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, Д. Стивенс, М.Е. Литвак, Э. Фромм, В.Н. Филиппов и др.) выявили тенденцию развития у значительной части населения черт виктимности (деструктивности, некрофилии, психологического вампиризма). Распространение алкоголизма, наркомании, венерических заболеваний, СПИДа, рост преступности, нездорового образа жизни многих наших современников подтверждают этот вывод. Об этом же говорят и данные о масштабах гибели людей на дорогах, от производственных травм, от неумения плавать, в результате самоубийств и т.д. Это свидетельствует о наличии в культуре (как целостном явлении, в котором культура безопасности лишь одна из составляющих частей) элементов, которые препятствуют развитию готовности человека к безопасной жизнедеятельности, способствуют противоположному течению процесса социализации и воспитания – в направлении возрастания виктимности, деструктивности человека и общества. В связи с этим есть основания утверждать, что в составе культуры существуют и сложным образом взаимодействуют две взаимосвязанные составляющие, одну из которых мы называем культурой безопасности. Данный элемент культуры находится в оппозиции тем социальным факторам, которые препятствуют присвоению человеком культуры безопасности. К таким социальным факторам относятся интересы отдельных социальных групп, заинтересованных в становлении склонных к принятию внешнего манипулирования (т.е. деструктивных) членов общества. Криминальная субкультура, отдельные элементы субкультуры некоторых молодежных групп (панки, металлисты, фанаты и т.д.) способствуют становлению виктимной личности. Несомненно, многие из подобных элементов культуры относятся к личностным факторам риска (наряду с техногенными, социальными, природными). Однако в нашем случае важно выяснить именно соотношение культуры безопасности с данной группой явно культурных (субкультурных?) факторов.

Обозначим рассматриваемый фрагмент культуры термином «контркультура деструктивности». На основе собственных исследований и выводов, изложенных в ряде публикаций Н. Марковой, И. Медведевой, Т. Шишовой, В.Н. Филиппова, Э. Фромма, охарактеризуем предпосылки возникновения, сущность, структуру, тенденции развития и функции данного явления в процессе социализации.

К предпосылкам возникновения и развития контркультуры деструктивности следует отнести интересы и действия отдельных социальных групп. Интересы криминальных структур, специализирующихся на наркотиках, проституции, мошенничестве, побуждают их внедрять в сознание молодежи идеи и псевдоценности, направленные на формирование склонности к наркомании, беспорядочным половым связям, азартным играм и т.д. Фирмы, производящие табачные изделия, алкоголь, проявляют активность в рекламе курения, водки, т.е. способствуют распространению табакизма и алкоголизма среди населения. Фанатические религиозные секты, террористические организации вовлекают в свои ряды людей, способствуя их саморазрушению. Молодежные субкультурные объединения (панки, рокеры и т.д.) стремятся распространить свое деструктивное влияние среди детей и подростков.

Сущность контркультуры деструктивности в том, что под ее влиянием у различных групп населения происходит формирование и развитие деструктивных форм поведения (табакизм, суицидальное поведение, беспорядочные половые связи, аборты, наркомания, алкоголизм, проституция и т.д.), черт виктимности (склонность к жертвенности, саморазрушению).

Контркультура деструктивности противоположна по целям, функциям, направленности культуре безопасности, включает идеи, ценности, нормы, традиции, знания, воплощенные в понятиях, символах, образах, материальных предметах, деятельности, людях. Входит в состав науки (псевдонаучные теории, оправдывающие сокращение населения России и т.д.), искусства (бульварная литература, кинофильмы, пропагандирующие культ насилия, жестокости, программирующие склонность к суицидальному поведению и т.д.), идеологии (призывы к уничтожению представителей других наций и т.д.), религии (побуждение умертвить тело ради бессмертия души и т.п.), спорта (допинги, аборты ради рекордов и т.д.).

Контркультура деструктивности существует как случайное явление (привычки отдельного человека, возникшие под влиянием его индивидуального стиля жизни) и как закономерный процесс, отражающий тенденцию криминальных структур, деструктивных религиозных сект и тоталитарных политических режимов к внедрению в сознание, подсознание и поведение больших и малых групп населения различных черт деструктивности и виктимности. Отдельные разрозненные элементы и целые развивающиеся системы контркультуры деструктивности возникают как результаты эмпирических находок отдельных деструктивных людей или на основе научных исследований (разработки структур, занимающихся наркобизнесом, компаний, рекламирующих спиртное, табачные изделия и т.д.). Контркультура деструктивности действует на людей не только как стихийный и неуправляемый фактор, но и как система социальных и псевдокультурных феноменов, составные части которых скоординированы и взаимосвязаны (управляемы) в рамках отдельных групп людей, территорий, государств и в международном масштабе. Контркультура деструктивности влияет на подрастающее поколение через средства массовой информации, искусство (в том числе псевдоискусство), информационные технологии (прежде всего компьютерные игры криминального, порнографического и псевдоспортивного содержания). Более того, изучение практики среднего образования свидетельствует о проникновении элементов контркультуры деструктивности в содержание современного школьного образования.

Культура безопасности и контркультура деструктивности сосуществуют, взаимодействуют, зачастую воплощены в одном и том же художественном произведении, функционируют в личности одного и того же человека. Например, в народных сказках наряду с умными, сильными, смелыми, деятельностными героями (способными постоять за себя и своих близких) содержатся образы глупых, слабых, трусливых, пассивных людей (неспособных обеспечить свою безопасность и безопасность окружающих людей). В романах, повестях, художественных кинофильмах позитивного содержания наряду с образцами безопасного поведения приводятся факты виктимного, деструктивного поведения. Культура безопасности и контркультура деструктивности воплощены в личности конкретных людей. Любой, самый подготовленный к различным экстремальным ситуациям человек в отдельных случаях оказывается недостаточно подготовленным к каким-то конкретным опасным ситуациям. Более того, при наличии высокого уровня подготовки в отдельных или многих аспектах конкретный человек может быть виктимен в каких-то других отношениях. Ежедневное плавание в проруби, опыт высокогорных восхождений, умение скакать на лошади и т.д. могут сочетаться с отсутствием опыта общения с мошенниками. Наоборот, опыт безопасного общения с мошенниками сочетается у другого человека с привычкой курить, с физической слабостью и т.д.

Есть основания утверждать, что контркультура деструктивности и культура безопасности не просто взаимодействуют, но в культуре безопасности присутствуют элементы, которые на первый взгляд могут рассматриваться как контркультура деструктивности. Наличие в составе культуры безопасности отдельных фрагментов контркультуры деструктивности является во многих случаях естественной характеристикой данной составляющей культуры. Одна из функций культуры безопасности – превентивная, которая заключается в предупреждении черт виктимности в действиях и личности воспитанников, присваивающих эту культуру. Реальная социальная действительность (в виде сутенеров, наркодилеров, мошенников, криминальных элементов и т.д.) предлагает молодому человеку варианты действий, поведения, направленные на деструктивные формы жизнедеятельности. Для того, чтобы подготовить воспитанника к столкновению с такого рода предложениями и соблазнами педагог должен организовать профилактическое взаимодействие своих подопечных с грядущими испытаниями. Именно в педагогическом процессе имеется возможность профилактического взаимодействия школьников с элементами контркультуры деструктивности.

При чтении сказок, литературных произведений, просмотре художественных фильмов, знакомстве с данными науки (правоведения, обществознания, истории и т.д.) школьники сталкиваются с фактами и событиями деструктивного, виктимного характера (поступки, действия, взгляды и мнения литературных героев, участников исторических событий и т.д.). Кто-то из героев, участников исторических событий совершает самоубийство, кто-то употребляет наркотики и т.д. и т.п. В некоторых случаях на восприятие, оценку событий школьниками влияет авторская позиция, тот акцент, в котором то или иное событие раскрывается в произведении, научном труде, политическом репортаже и т.д. В одном случае наркоман может предстать как эталон для подражания, в другом случае автор рисует образ несчастного, лишенного привлекательности человека. Авторская позиция нередко служит предпосылкой оценки события, героя, основанием для выбора школьника: буду действовать как этот герой (или – никогда не буду так поступать). Однако во многих случаях в художественном произведении (в историческом факте, в данных науки) нет явных акцентов, которые бы помогли школьнику сделать свой мировоззренческий и нравственный выбор. Этот выбор, эту оценку помогает школьнику сделать его воспитатель. В учебном процессе это помогает сделать учитель. Если педагог виктимен, то и школьники могут вслед за ним положительно оценить поступки и личностные качества виктимного героя художественного произведения (участника исторического события, тенденции к деструктивности группы людей, выявленной социологами или психологами и т.д.). Если у педагога на высоком уровне сформирована культура безопасности, если он сам негативно относится к курению, наркомании, любым формам саморазрушения, то его оценка фактов деструктивности людей и общества (содержащихся в учебном материале) будет способствовать соответствующей оценке этих фактов школьниками. Естественно, при условии, если мнение данного конкретного педагога значимо для школьников.

Анализируя роль вредных и опасных факторов жизнедеятельности в жизни человека и общества, отметим следующее. По данным Г.С. Чеурина в России в среднем за год погибает людей: в походах и экспедициях до 300, при землетрясениях, наводнениях – до 800, в техногенных авариях – до 1500, на воде – до 12000, на авариях на транспорте – до 45000, в криминальных происшествиях – до 32000, в результате самоубийств – до 65000, при прочих обстоятельствах – до 6000 человек (Чеурин Г.С., 2000, с. 21). Таким образом, среди причин гибели людей к ведущим факторам относится контркультура деструктивности. Механизм ее влияния опосредованный. Природные, техногенные и социальные факторы риска во многих случаях не действуют автоматически, сами по себе. Для их влияния на человека в абсолютном большинстве требуется внутренняя готовность человека стать жертвой этих факторов. Наркомания, алкоголизм, СПИД, венерические заболевания, аборты, гибель на дорогах, суицидальное поведение, проституция, криминальное поведение и т.д. в большинстве случаев реально возможны лишь при внутренней готовности человека стать жертвой, при его деструктивности, формируемой прежде всего под влиянием контркультуры деструктивности. Факты случайной гибели от молнии, извержения вулкана, наводнения, урагана и т.д. немногочисленны. Во многих случаях человек сам создает или взаимодействует с факторами риска. Не менее распространены ситуации, когда факторы риска создают окружающие деструктивные люди. Опасен не автомобиль, а автомобиль, за рулем которого неумелый, неосторожный или пьяный водитель. Уничтожает невинных людей не просто оружие (оно может быть использовано как для нападения, так и для защиты), но оружие в руках преступников. Контркультура деструктивности подобна озоновой дыре в атмосфере Земли, которая способствует разрушению социального иммунитета человека и общества, нарастанию деструктивных тенденций в сознании и поведении отдельных людей и больших групп населения.

Из рассмотренного следует, что культура безопасности противостоит контркультуре деструктивности, представлена в вещной форме, в форме социальных институтов, в виде отраслей научного знания, в религии, идеологии, искусстве, мифологии, спорте, в личностном воплощении (в виде особых качеств личности), в деятельности, формах общения. Независимо от формы реализации того или иного компонента культуры безопасности общим для них является их функция – профилактика и преодоление вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества. В рамках нашего исследования важно выяснить педагогические закономерности процесса трансляции культуры безопасности от одного поколения к другому, распредмечивания культуры безопасности и ее воплощения в личности конкретных воспитанников.

В содержании школьного образования культура безопасности представлена практически во всех учебных дисциплинах, прежде всего в курсах «Основы безопасности жизнедеятельности», «Валеология», «Экология». В педагогической практике реализуются (и выделяются в теории обучения и воспитания) два пути включения культуры безопасности в содержание образования: в виде специального учебного предмета и в форме интегрированного обучения основам безопасности (рассредоточенное обучение основам безопасности и здорового образа жизни в преподавании различных учебных дисциплин). Таким образом, существует четыре основных варианта вхождения культуры безопасности в содержание школьного образования: интегрированное обучение основам безопасности жизнедеятельности, обучение учебному предмету ОБЖ, интегрированное обучение валеологии, обучение валеологии как отдельному учебному предмету.

Отличие интегрированного обучения основам безопасности и обучения в рамках специальной дисциплины (ОБЖ, валеологии, экологии и т.д.) состоит в следующем. В ходе интегрированного обучения школьники информируются о проблемах безопасности, риска, выживания постепенно, дозированно. Такое обучение рассредоточено во времени и осуществляется разными преподавателями, в ходе изучения основ научных знаний, искусства, производственного обучения и т.д. У интегрированного обучения основам безопасности имеются не вполне очевидные достоинства. Интегрированное изучение проблем безопасности является естественной составляющей при овладении конкретными способами деятельности, конкретными социальными функциями, при изучении конкретных теорий и произведений искусства, одним из аспектов осмысления и применения которых является проблема безопасности человека и общества. Недостатком такого обучения являются фрагментарность, бессистемность формируемых у школьников знаний и умений безопасного поведения. В методической модели (программы, учебники и методические пособия по ОБЖ, валеологии) и практике обучения безопасности в рамках специального учебного предмета в большей степени реализованы принципы системности, систематичности и последовательности в построении содержания обучения. Вместе с тем, при этом имеется тенденция дублирования в курсах ОБЖ и валеологии многих элементов знаний, которые являются органической частью других учебных дисциплин (биологии, химии, физики и т.д.). Имеется также тенденция отрыва знаний о безопасности от предметного содержания предстоящих видов деятельности. Для преодоления данной тенденции в содержание курса ОБЖ нередко наряду со знаниями о безопасности в ходе деятельности включаются предметные знания о самих предстоящих видах деятельности, что приводит к не всегда оправданному увеличению объема предлагаемой школьникам информации и размыванию специфики курса ОБЖ.

Валеология как учебный предмет включает основы медицинских знаний (как бороться с болезнями и травмами), основы знаний о здоровом образе жизни (как сохранить и укрепить здоровье) и знания о безопасной жизнедеятельности (как обеспечить безопасность человека). ОБЖ как учебный предмет также включает названные элементы (медицинские знания, знания о здоровом образе жизни, знания о безопасной жизнедеятельности). Однако структура курсов ОБЖ и валеологии существенно отличается. В курсе валеологии преобладают медицинские знания и знания о здоровом образе жизни. Проблемы безопасности в данном курсе отражены в меньшей степени (преимущественно проблемы профилактики отравлений, отморожений, травм, безопасности на дорогах, безопасности в криминогенных ситуациях). В курсе ОБЖ изучается более широкий круг факторов риска и средств обеспечения безопасности человека и общества. Имеется даже тенденция охватить все виды и типы конкретных опасных ситуаций и все виды средств обеспечения безопасности человека и общества. В современной школе в силу ряда причин из двух названных учебных дисциплин более распространен курс ОБЖ. Курс ОБЖ в этих условиях объединяет медицинские (как избавиться от травм и болезней), валеологические (как сохранить и укрепить здоровье), экологические (как сохранить природу и общество) знания и знания о безопасности жизнедеятельности (в опасных и экстремальных ситуациях). Принципиально важно другое: как валеология, так и ОБЖ включают лишь часть культуры безопасности – преимущественно научные знания и основанный на этих знаниях опыт практической деятельности по профилактике и преодолению разнообразных факторов риска в различных областях жизнедеятельности. Вне сферы как ОБЖ, так и валеологии оказываются многие компоненты культуры безопасности, содержащиеся в искусстве, идеологии, мифологии и религии. Недостаточно в курсах ОБЖ и валеологии представлены мировоззренческие, нравственные, правовые, психологические аспекты безопасности человека и общества.

Для повышения эффективности воспитания культуры безопасности целесообразно совмещение положительных свойств обучения курсу ОБЖ (тенденция к системности знаний и умений безопасности) и интегрированного обучения основам безопасности (единство формируемой предметной деятельности и подготовки к безопасности в этой деятельности, использование потенциала не только науки, но и искусства).

1.2. Сущность воспитания культуры безопасности
в учебном процессе

В современной педагогике воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией (Педагогика /В.А. Сластенин и др., 1998, с. 226). Соответственно, воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса (там же). Воспитание – процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации (там же, с. 128). Воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности (там же, с. 129). По определению В.В. Краевского, воспитание в широком смысле – целенаправленная, специально проектируемая и организуемая деятельность по приобщению человека к жизни общества; воспитание в узком смысле – деятельность по включению обучаемых и воспитуемых в жизнь (Краевский В.В., 1993, с. 171). Л.И. Маленкова определяет воспитание как творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие – развитие их индивидуальности, самоактуализация личности (Маленкова Л.И., 1999, с. 18). В.Н. Котляр дает следующее определение воспитания в его развитой форме: это – идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление деятельностью людей с целью воспроизведения культуры в их личности (Котляр В.Н., 1999, с. 10).

Поскольку наше исследование направлено на изучение процесса воспитания в учебном процессе средней общеобразовательной школы, используем понятие «воспитание» в узком его значении. С учетом приведенных выше мнений назовем признаки воспитания, имеющие методологическое значение для нашего исследования:

·                     цель – воспроизведение культуры в личности воспитанников на основе управления их деятельностью;

·                     процесс совместной целенаправленной, специально организованной деятельности педагога и воспитанников по включению школьников в жизнь;

·                     основные функции – создание благоприятных условий для развития личности воспитанников, упорядочение всего спектра социальных влияний на школьников;

·                     результат – освоение воспитанниками культурных ценностей, способствующее самоактуализации личности.

Исходя из выявленных в предыдущем параграфе характеристик культуры безопасности и содержания понятия «воспитание», изложим наше понимание сущности воспитания культуры безопасности.

Сколько существует особых форм, отдельных видов культуры в обществе, отмечает В.Н. Котляр, столько же может быть форм и видов воспитания (Котляр В.Н., 1999, с. 15). Использование предложенного В.Н. Котляром подхода к определению видов воспитания дает возможность сформулировать следующее определение воспитания культуры безопасности. Это идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление поведением и познанием людей с целью воспроизведения в их личности культуры безопасности. Говоря словами В.Н. Котляра, воспитание культуры безопасности – воспроизведение в личности воспитанников культуры безопасности. Такое определение, являясь верным в принципиальном плане, нуждается в уточнении и конкретизации.

На основе проведенного выше анализа понятий «воспитание» и «культура безопасности» сформулируем признаки воспитания культуры безопасности:

·                     процесс специально организованного творческого межличностного общения воспитанников с педагогом, являющимся носителем культуры безопасности;

·                     воспроизведение в деятельности и личности школьников культуры безопасности, развитие творческих сил и способностей воспитанников к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда (причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности) им лично, ущерба другим людям и обществу в целом;

·                     создание благоприятных условий освоения знаний, умений и навыков, обычаев, норм, ценностей, смыслов, совершенствования мировоззренческой, интеллектуальной, нравственной и психологической готовности воспитанников к безопасной жизнедеятельности;

·                     освоение воспитанниками материальных и духовных ценностей культуры безопасности в процессе взаимодействия со структурными компонентами культуры как духовной деятельности: мифологией, религией, идеологией, художественной культурой, наукой, спортом – представленными в знаковой, вещной, личностной формах, а также в формах общения, в типах и формах организации жизни и деятельности людей;

·                     деятельность по включению воспитанников в жизнь, способствующая формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей.

В ходе исследования важно ответить на вопрос: каковы механизмы формирования готовности к безопасности жизнедеятельности на основе трансляции культуры безопасности? Для этого надо выяснить варианты поведения человека в опасных ситуациях и варианты влияния учебного процесса на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности. В процессе воспитания школьники осуществляют деятельность, в результате которой формируются варианты их поведения:

·                     Деструктивное поведение (склонность к саморазрушению, виктимности, суицидальному поведению и т.д.).

·                     Безопасная жизнедеятельность, направленная на профилактику и минимизацию ущерба от вредных и опасных факторов.

Безопасная жизнедеятельность не обеспечивает абсолютных гарантий безопасности человека и общества. В опасных ситуациях наблюдается несколько вариантов действий человека:

·                     Ступор, т.е. резкое торможение деятельности человека, его неспособность реагировать на факторы риска.

·                     Дезорганизация деятельности в опасной ситуации, проявляющаяся в неадекватности и неэффективности действий.

·                     Активизация действий, т.е. возрастание точности, эффективности действий в опасной ситуации.

В ходе воспитания педагог обычно стремится сформировать готовность к третьему варианту реагирования на опасность и факторы риска. Однако в реальном учебном процессе совместные действия педагога и школьников приводят к различным изменениям деятельности, способностей и личностных качеств школьников, в том числе и к следующим результатам:

·                     Формирование опыта неправильного, виктимного, деструктивного поведения, которое является причиной возникновения опасных ситуаций или потерь в опасных ситуациях (из которых можно выйти без потерь при правильных действиях).

·                     Формирование опыта неуспешного поведения в опасных ситуациях (при попытках осуществить правильные действия).

·                     Формирование опыта успешных действий по профилактике, минимизации последствий, преодолению опасных ситуаций.

·                     Психотравмирующее влияние деятельности школьников в опасных ситуациях, развитие черт тревожности, формирование склонности к неадекватным эмоциональным реакциям на факторы риска.

·                     Сохранение личности школьников от внутренних и внешних влияний (прежде всего от влияния информационных, игровых и реальных опасных ситуаций) с использованием различных видов психологической защиты.

Данные варианты результатов учебного процесса заметны в случае, если суть воспитания культуры безопасности сводят к информированию школьников об опасности и различным видам деятельности в опасных (игровых и реальных) ситуациях. Однако подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется не только в опасных (информационных, игровых, дозированных, реальных) ситуациях. В действительности подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется в процессе деятельности, в которую вовлечены различные элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности:

·                     Школьники взаимодействуют с элементами культуры безопасности, суть которых в том, что они содержат правила, нормы, правила, традиции (безопасной жизнедеятельности), но не содержат информации об опасности и тем более реальных опасных ситуаций.

·                     Учащиеся взаимодействуют с элементами контркультуры деструктивности, при этом у них формируется «иммунитет» к деструктивному влиянию контркультуры и к виктимному поведению.

·                     Школьники действуют с использованием элементов культуры безопасности в информационных, игровых, дозированных и реальных опасных ситуациях.

Воспитание культуры безопасности включает в качестве составных частей следующие аспекты: общую теоретическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (осмысление общих проблем риска, безопасности, опасности и т.д.), формирование предметных умений и навыков (видов деятельности, которые осуществляются не только в безопасных условиях, но и в условиях риска), психологическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (формирование смелости, решительности, готовности к разумному риску и т.д.), развитие качеств личности, необходимых для безопасной жизнедеятельности (проницательности, дальновидности, гуманности, оптимистичности и т.д. как основы безопасности человека и общества). Таким образом, в составе воспитания культуры безопасности присутствуют составляющие: формирование предметных действий предстоящей деятельности (как условие подготовки к этой деятельности в условиях риска) и специальная подготовка к безопасности жизнедеятельности. Соответственно воспитание культуры безопасности как составная часть воспитания рассматривается нами в широком и узком аспектах.

В широком аспекте воспитание культуры безопасности – процесс формирования готовности к различным видам деятельности (познавательной, физической, коммуникативной и т.д.), к выполнению различных социальных функций (гражданина, производственника, потребителя и т.д.), присвоения школьниками разнообразных видов и фрагментов культуры (мировоззренческой, нравственной, эстетической и т.д.). Поскольку все виды деятельности и сферы жизнедеятельности потенциально опасны (или могут осуществляться в опасных условиях), постольку формирование любой предметной деятельности является составляющей подготовки к безопасности жизнедеятельности. В связи с изложенной трактовкой воспитания культуры безопасности в широком аспекте становится понятным мнение Т.Ф. Акбашева: «Я выделяю только одну цель образования – это готовность к выживанию» (Акбашев Т.Ф., 1995, с. 44).

В узком аспекте воспитание культуры безопасности – присвоение школьниками фрагментов культуры, прямое назначение (основная функция) которых – обеспечение безопасности человека и общества. Такого рода фрагменты культуры входят в состав средств любых конкретных видов деятельности (производственной, политической и т.д.), средств деятельности в различных сферах и в реализации различных социальных функций (семьянина, потребителя, родителя, учащегося и т.д.). Поэтому после (или одновременно) овладения основными общими элементами предметной деятельности (на этапе воспитания культуры безопасности в широком аспекте, т.е. без учета возможных факторов риска) наступает этап овладения ее элементами, отражающими особенности этой деятельности в опасных, экстремальных условиях, при наличии вредных факторов. Кроме того, в узком аспекте воспитание культуры безопасности – это специальная теоретическая, психологическая и личностная подготовка к безопасной жизнедеятельности, которая осуществляется обычно на материале подготовки к конкретным видам опасных и экстремальных ситуаций, условиям (вредным, опасным) деятельности, результаты которой имеют обобщенный характер и способствуют безопасности в разнообразных конкретных видах и условиях деятельности.

Все названные пути формирования готовности школьников к безопасности жизнедеятельности включают подготовку к использованию (комбинирование, модернизация, развитие) элементов культуры безопасности (т.е. воспитание культуры безопасности в узком аспекте) или подготовку школьников к применению предметных средств деятельности, в том числе и в условиях наличия вредных и опасных факторов (т.е. воспитание культуры безопасности в широком аспекте). Что касается вредных и опасных факторов (с которыми некоторые психологи связывают психотравмирующий эффект обучения основам безопасности), то их присутствие (в том числе в информационных и игровых ситуациях) в учебном процессе при подготовке к вредным и опасным факторам во многих случаях приемлемо, но не обязательно. Например, при формировании привычки впускать в квартиру только родителей ребенок не обязательно узнает о всех вариантах криминальной опасности (жуликах, грабителях, сексуальных насильниках и т.д.) и о возможных последствиях проникновения в квартиру посторонних (ограбление, убийство, сексуальное насилие, похищение и т.д.). Кроме того, палитра вариантов предъявления школьникам факторов риска (и возможных их последствий) достаточно широка как по форме, так и по содержанию. Возможно полное отсутствие информации об опасности (когда школьники овладевают предметными знаниями и умениями безопасного поведения), щадящее информирование школьников об опасности (посредством сказки, информации о давних и далеких событиях), информирование о близких школьникам факторах риска (убили знакомого школьника в соседнем дворе и т.д.), правдоподобное воспроизведение факторов риска и их последствий (магнитофонные записи стрельбы, криков раненых, муляжи трупов и т.д.) и т.д. Результаты исследования влияния соотношения различных элементов культуры безопасности, контркультуры деструктивности, опасных и вредных факторов в учебном процессе на эффективность подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности будут изложены в параграфах 2.4, 2.5.

В ходе исследования закономерностей воспитания культуры безопасности, разработки и реализации методической модели подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности важно учитывать психологические и социально-психологические механизмы социализации:

·                     Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействия на него жизненно важных объектов.

·                     Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. Это один из путей произвольного или непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

·                     Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

·                     Идентификация (отождествление) – неосознаваемое отождествление человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

·                     Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности. С помощью рефлексии человек может изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и самого себя (Мудрик А.В., 1999, с. 12).

Перечисленные механизмы социализации в основном учитываются и целенаправленно используются в ходе деструктивного влияния на школьников средств массовой информации, некоторых форм современного искусства, в процессе воздействия на учащихся элементов контркультуры деструктивности (как в учебном процессе, так и за его пределами). В меньшей степени данные механизмы применяются в обучении школьников курсу ОБЖ, и в интегрированном обучении основам безопасности средствами учебного процесса.

Воспитание культуры безопасности является частью воспитания. Возникает вопрос: каково соотношение воспитания как целого и воспитания культуры безопасности как его части? Воспитание культуры безопасности является сложной системой, выступает в качестве компонента, элемента, этапа, функции, цели, содержания, формы, средства, закономерности, принципа, педагогического условия воспитания. Кроме того, воспитание культуры безопасности может входить в состав (являться составной частью, функцией, аспектом, гранью) как воспитания, так и педагогического процесса, учебно-воспитательного процесса, учебного процесса, процесса обучения, процесса обучения курсу ОБЖ и т.д. Из педагогических категорий, фиксирующих максимально широкий спектр педагогических явлений, обозначающих конкретное воплощение практики воспитания и обучения, наиболее приемлемым для продолжения анализа является понятие «педагогический процесс». Рассмотрим соотношение педагогического процесса и воспитания культуры безопасности.

В.С. Безрукова определяет педагогический процесс как способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников (Безрукова В.С., 1996, с. 29). В структуре педагогического процесса В.С. Безрукова выделяет следующие компоненты: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы. По определению И.П. Подласого, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступает система народного образования, школа, класс и т.д. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный (Подласый И.П., 1996, с. 180).

Дополняя приведенные выше мнения о педагогическом процессе, отметим, что в педагогическом процессе в качестве компонентов выступают цели, принципы, содержание, методы, средства, формы, результаты. Данные компоненты реализуются в деятельности субъектов воспитания – педагогов и школьников. В педагогическом процессе реализуются стимулирующая, развивающая, воспитательная, образовательная, корректирующая, диагностическая, превентивная и другие функции. Рассмотрим воспитание культуры безопасности как самостоятельный компонент (отдельный этап, специфическое средство) педагогического процесса.

·                     Воспитание культуры безопасности – компонент педагогического процесса, способствующий формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей. В качестве такого компонента в учебном процессе обычно выступает тот или иной учебный курс, например ОБЖ, валеология или экология. Такого рода учебная дисциплина, основным содержанием которой является культура безопасности, интегрирует, объединяет усилия всех учителей по подготовке школьников к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Воспитание культуры безопасности – этап педагогического процесса, на котором осуществляется воплощение культуры безопасности в личности воспитанников. Это достаточно четко ограниченный во времени специально организованный период жизнедеятельности воспитанников, в ходе которого освоение культуры безопасности выступает в качестве ведущей цели. Например, инициации подростков, которые проходили в прошлом и проходят в некоторых этнических общностях в настоящее время, в качестве основной преследуют цель завершения подготовки новых членов общества к вступлению во взрослую жизнь. Основным критерием готовности к такому изменению в социальном статусе молодого человека является его готовность к выживанию, способность к столкновению с опасностью. Для этого юноши в период инициации готовились к схватке с самыми опасными стихиями. Они должны были победить мощного хищника, выжить в лесу без поддержки взрослых, сделать то, что по плечу умному, смелому, сильному, быстрому, ловкому, умелому, выносливому. В наши дни такого рода этапом воспитательного процесса являются походы в горы, сплав по горным рекам, обучение в школе выживания, специальные смены в молодежных лагерях отдыха (организуемые ГИБДД, управлениями пожарной охраны, подразделениями МЧС и т.д.) и, конечно же, участие детей и юношей в Школе безопасности, проводимой летом в рамках всероссийского движения. Для многих таким этапом воспитания становятся сборы в рамках подготовки к службе в армии (прежде всего старшеклассников в ходе изучения основ воинской службы и студентов в рамках подготовки на военных кафедрах).

·                     Воспитание культуры безопасности – средство педагогического процесса, используемое для развития творческих сил и способностей воспитанников к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда (причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности) им лично, ущерба другим людям и обществу в целом. Такого рода средством выступают различные формы обучения и воспитания, основной целью, содержанием и результатом которых являются различные элементы культуры безопасности: урок ОБЖ, психологический тренинг по отработке действий в экстремальных ситуациях, тренировка в спортивной секции самбо, занятие на полосе препятствий и т.д.

Охарактеризуем воспитание культуры безопасности как составляющую компонентов педагогического процесса.

·                     Воспитание культуры безопасности – одна из целей педагогического процесса, заключающаяся в построении системы педагогических задач по формированию и развитию у воспитанников готовности к предупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности, ориентирующая субъектов воспитания на освоение материальных и духовных ценностей культуры безопасности. Действительно, воспитание культуры безопасности в настоящее время является одной из основных целей общеобразовательной школы. Эта цель сформулирована в нормативных документах (ряд законов РФ о безопасности, учебная программа по ОБЖ и др.), эту цель включают в концепции и планы работы педагогические коллективы общеобразовательных школ, эта цель ставится и достигается в деятельности профессиональных педагогов и родителей, принимающих реальное участие в воспитании своих детей. Уровень реализации этой цели контролируют управленческие структуры народного образования, выясняющие качество обучения детей правилам дорожного движения, основам пожарной безопасности, готовность школьников к действиям в случае чрезвычайной ситуации, пожара, землетрясения и т.д.

·                     Воспитание культуры безопасности – составляющая содержания педагогического процесса, которая представляет систематизированный и педагогически адаптированный опыт предупреждения и преодоления человеком вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Данный компонент содержания воспитания в наибольшей степени представлен в школьных курсах ОБЖ, валеологии, экологии. В других учебных дисциплинах элементы знаний, умений и навыков, ценностей в той или иной степени необходимых для безопасного поведения обычно представлены в отдельных темах или фрагментарно в виде разрозненных фактов, теоретических положений, методов деятельности, мировоззренческих идей, критериев оценки, нравственных и эстетических ценностей и т.д.

Влияние педагогического процесса на личность воспитанников, проявляющееся в развитии их готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, является составной частью процессуального и результативного компонентов данного процесса. В то же время, воспитание культуры безопасности может быть описано при помощи понятия «функция».

·                     Воспитание культуры безопасности – функция педагогического процесса, проявляющаяся в постоянном влиянии данного процесса на уровень готовности воспитанников к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Названная функция реализуется на уроках всех школьных учебных дисциплин. Ее осуществление прежде всего связано с содержанием обучения и воспитания. При знакомстве школьников с информацией об опасности метилового спирта (на уроке химии), электромагнитного излучения (на уроках физики), о возможных действиях мошенников и преступников (на уроках литературы, истории, права) так или иначе развивается готовность учащихся к профилактике рисков. Однако культура безопасности воплощена не только в знаниях, но и в мировоззренческих идеях, нравственных и эстетических ценностях, в опыте общения с другими людьми и т.д. Именно эти элементы культуры безопасности осваиваются школьниками независимо от конкретного содержания изучаемых тем на уроках различных учебных дисциплин. Реализация названной функции в данном случае обусловлена возможностями методов обучения и воспитания, морально-психологическим климатом на занятиях, характером общения участников педагогического процесса, личностным воплощением культуры безопасности, т.е. уровнем сформированности культуры безопасности у педагога и учащихся.

Взаимосвязи компонентов педагогического процесса (объективные, повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные) являются педагогическими закономерностями. Такого рода взаимосвязи различных компонентов (целей, содержания, средств, результатов) педагогического процесса с составляющими воспитания культуры безопасности (целями, содержанием и т.д.), фиксируемые при помощи педагогических понятий, являются педагогическими закономерностями.

·                     Воспитание культуры безопасности является закономерностью педагогического процесса, которая заключается в том, что если в педагогическом процессе осуществляется систематическая превентивная работа по подготовке воспитанников к предупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности, то это способствует повышению уровня их безопасности, понижает вероятность неблагоприятных, вредных последствий от воздействия внешних факторов и от их собственной жизнедеятельности. Данная закономерность является объективной, повторяющейся, существенной, необходимой связью компонентов процесса воспитания. Прежде всего это связи между целями, содержанием, средствами воспитания и результатами педагогического процесса. Объективный характер закономерности проявляется в том, что она реализуется независимо от конкретного хода процесса воспитания. Если цель воспитания культуры безопасности учителями специально не ставится, однако содержание школьных учебных предметов включает различные компоненты культуры безопасности, то их усвоение школьниками, хотя и на низком уровне, все же происходит. Иначе говоря, если педагог в своей работе учитывает рассматриваемую закономерность, то это способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности. Если эта закономерность педагогом игнорируется, то это ведет к понижению эффективности процесса воспитания в целом и воспитания культуры безопасности в частности. В случае серьезного нарушения закономерности воспитания культуры безопасности наблюдается деструктивное влияние учебного процесса на школьников, формирование у них черт виктимности. Наиболее разрушителен учебный процесс, осуществляемый с учетом закономерностей воспитания культуры безопасности с целью оказания негативного влияния на школьников (формирования у них склонности к наркомании, алкоголизму и т.д.).

На основе выявления педагогических закономерностей в педагогике обосновываются соответствующие педагогические принципы и условия. Сформулируем наиболее общие принцип и условие педагогического процесса, вытекающие из рассмотренной выше педагогической закономерности.

·                     Принцип воспитания культуры безопасности ориентирует субъектов воспитания на систематическое присвоение и использование культуры безопасности в процессе вхождения в жизнь. Вытекая из закономерности, сформулированной выше, данный принцип пока не называется в учебниках педагогики, однако в практике педагогического процесса он на вооружении у многих учителей, прежде всего преподавателей ОБЖ, усматривающих в своей работе важную миссию – сохранение жизни воспитанников и создание предпосылок к устранению угрозы гибели человечества. Данный принцип следует отличать от педагогического принципа безопасности, который ориентирует учителя на создание безопасных условий в педагогическом процессе. При формальном анализе данные принципы могут выглядеть как противоречащие друг другу. Принцип безопасности предполагает безопасные условия воспитания, а принцип воспитания культуры безопасности предполагает использование опасных ситуаций для формирования у воспитанников опыта деятельности в таких ситуациях.

·                     Воспитание культуры безопасности является педагогическим условием включения воспитанников в жизнь, формирования личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей.

Из рассмотренного следует, что воспитание культуры безопасности является целью, компонентом, содержанием, средством, этапом, функцией, закономерностью, принципом и условием педагогического процесса одновременно. Данное обстоятельство обусловлено тем, что воспитание культуры безопасности является сложной системой, компоненты которой одновременно являются элементами педагогического процесса. В связи с тем, что наше исследование направлено на изучение процесса трансляции культуры безопасности в учебном процессе, сформулируем основные выводы о специфике воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе. Прежде всего назовем основные характеристики учебного процесса в общеобразовательной школе:

·                     Является основной формой реализации обучения и воспитания в образовательном учреждении – общеобразовательной школе.

·                     Его основными единицами являются урок и учебный предмет. Урок – основная форма учебного процесса, объединяет его основные компоненты (цели, содержание, средства, деятельность субъектов воспитания и т.д.), обеспечивает его функционирование, т.е. процессуальный аспект. Учебные предметы являются основной формой реализации содержания учебного процесса.

·                     Является частью педагогического процесса, ему присущи основные свойства и характеристики педагогического процесса: наличие структурных компонентов (цели, содержание, средства и т.д.), реализация развивающей, обучающей и воспитательной функций и т.д.

·                     Взаимосвязан с другими компонентами педагогического процесса и социализации: внеклассной работой в школе, с деятельностью внешкольных образовательных учреждений, с учебным процессом в учреждениях дополнительного образования, с семейным воспитанием и т.д.

·                     В нем осуществляется трансляция базовой культуры личности, которая есть некоторая целостность, включающая в себя оптимальное наличие свойств, качеств личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (Газман О.С., 1989).

·                     Является формой организации жизнедеятельности школьников, способствующей их самореализации, саморазвитию, усвоению социальных ролей, вхождению в жизнь.

·                     Его содержание в общеобразовательной школе развивает и продолжает содержание обучения дошкольных образовательных учреждений.

·                     Является основной формой подготовки молодежи к обучению в учреждениях профессионального образования, в том числе в высших учебных заведениях.

·                     Протекает циклично в определенных временных рамках: урок является его минимальной единицей, уроки объединены в учебный день, учебные дни составляют учебную неделю, учебный год делится на учебные четверти, полугодия, общая продолжительность учебного процесса определяется законодательно и составляет 3 (4) года в начальной школе, 5 лет – в основной школе и 2-3 года – в средней школе.

·                     В общеобразовательной школе осуществляется в соответствии с законами РФ, его цели, содержание и средства реализуются на основе модели учебного процесса, представленной в виде учебного плана, учебных программ, учебников и учебных пособий для школьников, методических пособий для учителей.

·                     Конкретные цели, содержание учебного процесса реализуются в целях и содержании школьных учебных предметов, включенных в учебные планы различных уровней (примерные учебные планы, базисный учебный план и т.д.).

·                     В учебном процессе реализуется обучающий, развивающий и воспитательный потенциал различных учебных предметов, его эффективность зависит от уровня реализации воспитательных, дидактических и методических принципов, в частности принципа межпредметных связей, ориентирующего учителей различных учебных предметов на интеграцию, достижение максимальной эффективности в организации жизнедеятельности учащихся на уроках, в присвоении воспитанниками наиболее значимых элементов культуры.

·                     Учебный процесс в образовательном учреждении – не простая механическая сумма учебных процессов на отдельных уроках, результатов обучения отдельным учебным предметам. При соблюдении дидактических условий (многие из этих условий выявлены в педагогической науке) возникают новые интегративные свойства учебного процесса, которых нет у отдельных его составных частей. При достижении высокого уровня целостности, гармоничности, системности учебного процесса, его органической взаимосвязи с жизнедеятельностью школьников, со средой обеспечивается высокая эффективность учебного процесса. При этом особую роль играет единство обучения, развития и воспитания в учебном процессе.

На основе выявленных в педагогике признаков воспитывающего обучения (Краевский В.В., 1993), названных характеристик учебного процесса, проанализированных выше свойств воспитания культуры безопасности сформулируем основные характеристики воспитания культуры безопасности в учебном процессе:

·                     Основной формой реализации воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе является учебный процесс.

·                     Воспитание культуры безопасности в учебном процессе взаимосвязано с внеклассной и внешкольной воспитательной работой, с семейным воспитанием и процессом социализации школьников в целом.

·                     Система воспитания культуры безопасности включает частные процессы трансляции культуры безопасности в преподавании различных учебных дисциплин в учебном процессе. Воспитание культуры безопасности осуществляется в преподавании всех школьных учебных предметов. Такого рода воспитание осуществляется как воспитательная функция обучения на основе реализации воспитательного потенциала содержания обучения, методов обучения, взаимоотношений педагога и учащихся, взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся. В процессе освоения школьниками различных компонентов культуры (музыкальной, физической, экономической культуры и т.д.) одним из аспектов является усвоение учащимися опыта безопасной деятельности в соответствующих сферах общественной жизни: искусстве, спорте, производстве и т.д. Данный путь воспитания культуры безопасности обычно именуется интегрированным обучением основам безопасности жизнедеятельности. 

·                     Наряду с интегрированным вариантом обучения основам безопасности в учебном процессе присутствуют учебные предметы, в содержании которых представлены основные гуманитарные и естественнонаучные компоненты культуры безопасности. Основной формой реализации воспитания культуры безопасности в учебном процессе современной общеобразовательной школы являются курсы ОБЖ, валеологии, экологии. Данные учебные предметы являются интегративным фактором воспитания культуры безопасности в учебном процессе.

·                     Воспитание культуры безопасности в учебном процессе достигается при органической связи между приобретением учащимися знаний, умений, навыков профилактики и преодоления опасности, усвоением опыта творческого решения проблем безопасности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому опыту безопасной жизнедеятельности.

·                     Интеграция отдельных эффектов обучения основам безопасности жизнедеятельности, достигаемых на уроках различных дисциплин, способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности в учебном процессе.

·                     Профилактика и коррекция негативного влияния отдельных дисциплин (в содержании которых представлены элементы контркультуры деструктивности, содержание которых оказывает психотравмирующее воздействие на школьников) средствами других учебных дисциплин способствует эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности.

1.3. Структура воспитания культуры безопасности школьников

Для выявления структуры воспитания культуры безопасности необходимо определить состав (наличие компонентов), характер взаимосвязи компонентов, системные качества, системообразующие факторы. Воспитание культуры безопасности школьников в учебном процессе включает ряд подсистем, состоящих из компонентов и элементов:

·                     Деятельность субъектов педагогического процесса: педагога, приглашенных на урок специалистов по проблемам безопасности, школьников с различным уровнем развития культуры безопасности и т.д.

·                     Цели, содержание, средства и результаты воспитания культуры безопасности.

·                     Диагностика, планирование, стимулирование, организация, коррекция в воспитании культуры безопасности (реализуются как компоненты процесса воспитания и функции управления в воспитании).

·                     Наука, искусство и практика воспитания культуры безопасности.

·                     Подготовка школьников к безопасной жизнедеятельности в преподавании гуманитарных, естественно-математических, практических дисциплин, искусства, ОБЖ, валеологии.

·                     Воспитание культуры безопасности в учебном процессе начальной школы, основной школы и в старших классах.

 

Системные свойства воспитания культуры безопасности проявляются в функциях данной составляющей педагогического процесса:

·                     Профилактика виктимности школьников.

·                     Коррекция деструктивности учащихся.

·                     Стимулирование деятельности школьников по присвоению культуры безопасности.

·                     Совершенствование способностей (силы, ловкости, наблюдательности и т.д.) как основы безопасности жизнедеятельности.

·                     Развитие личностных качеств школьников: смелости, оптимистичности и т.д.

·                     Формирование готовности к вредным и опасным факторам (мотивов, знаний, умений и т.д.).

Рассмотрим названные подсистемы воспитания культуры безопасности, проанализируем характер взаимосвязи входящих в них компонентов.

Отдельно взятые компоненты воспитания культуры безопасности (например, цели или содержание воспитания) не обеспечивают реализации системных свойств данной составляющей воспитания. Лишь при наличии всех выделенных подсистем, при определенном сочетании и взаимодействии этих подсистем, их компонентов и элементов функции воспитания культуры безопасности реализуются эффективно и учебный процесс способствует совершенствованию готовности школьников к безопасной жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности. Рассмотрим основные характеристики подсистем, их компонентов, влияющие на реализацию основных функций воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе.

Механизмом реализации целей, содержания, планов, программ воспитания культуры безопасности является деятельность педагога, школьников и других субъектов педагогического процесса (приглашенных на урок специалистов, родителей и т.д.). Совместная деятельность педагога и школьников является системообразующим фактором воспитания культуры безопасности. Деятельность, личность педагога и школьников включают основные компоненты воспитания культуры безопасности: цели воспитания (стремление школьников научиться быть безопасными и цели учителей помочь им овладеть культурой безопасности), содержание воспитания (в личности и деятельности, отношениях, общении опредмечены и распредмечиваются основные элементы культуры безопасности) и результаты воспитания (изменение готовности школьников и учителей к безопасной жизнедеятельности). Направленность и эффективность воспитания культуры безопасности зависит от ряда педагогических условий и прежде всего от уровня культуры безопасности учителя. Виктимность личности и деятельности учителя способствует распредмечиванию и присвоению школьниками элементов контркультуры деструктивности, развитию в их деятельности и личности черт виктимности и деструктивности. Виктимность учителя препятствует распредмечиванию культуры безопасности и подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности. Наоборот, высокий уровень готовности учителя к безопасной жизнедеятельности способствует присвоению школьниками культуры безопасности, профилактическому и корректирующему эффекту взаимодействия школьников как с элементами культуры безопасности, так и проявлениями контркультуры деструктивности. Представим деятельность педагога и школьников в воспитании культуры безопасности в таблице 1.

Таблица 1

Компоненты деятельности педагога и школьников

в воспитании культуры безопасности

Компоненты деятельности

учителя

учащихся

 

цели

Создание благоприятных условий для трансляции культуры безопасности в учебном процессе.

Присвоение культуры безопасности, самосовершенствование готовности к безопасной жизнедеятельности.

 

предмет

Деятельность школьников по присвоению культуры безопасности.

Культура безопасности, воплощенная в науке, искусстве, идеологии, мифологии, спорте, в деятельности и личности педагога и школьников. Контркультура деструктивности.

 

средства

Культура безопасности, воплощенная в личности и деятельности педагога, данных науки, произведениях искусства, мифах, идеологии, спорте.

Культура безопасности, воплощенная в обобщенных понятиях, фактах, образах, символах.

 

способы

Создание информационных, игровых, дозированных и реальных опасных ситуаций в учебном процессе.

Познавательные, оценочные, практические, коммуникативные, эстетические действия в информационных, игровых, дозированных и реальных опасных ситуациях.

 

форма

Преподавание ОБЖ, валеологии, экологии, интегрированное обучение основам безопасности на уроках других учебных дисциплин.

Учебная деятельность на уроках ОБЖ, валеологии, экологии, других учебных дисциплин, способствующая присвоению культуры безопасности.

 

результаты

Стимулирование, организация деятельности школьников, коррекция, развитие, формирование готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Совершенствование теоретической и практической готовности к профилактике, минимизации, преодолению, ликвидации последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

 

Цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности являются основными компонентами деятельности педагога и школьников в процессе распредмечивания культуры безопасности и совершенствования на этой основе готовности учащихся к безопасной жизнедеятельности. Взаимосвязь данных трех основополагающих компонентов воспитания культуры безопасности основана на влиянии внешних для учебного процесса факторов: опасных и вредных факторов жизнедеятельности школьников (реальных и потенциальных), контркультуры деструктивности. Опасные и вредные факторы жизнедеятельности, содержание контркультуры деструктивности являются объективной предпосылкой цели воспитания культуры безопасности. Культура безопасности общества является источником для отбора, структурирования и реализации в учебном процессе содержания культуры безопасности, присваиваемой школьниками в учебном процессе в соответствии с целями воспитания. Средства воспитания культуры безопасности отбираются с учетом целей и в соответствии с содержанием воспитания. Переход от цели воспитания к содержанию, средствам и результатам воспитания культуры безопасности представим в виде логической цепочки последовательных действий всех участников проектирования и осуществления процесса воспитания (ученых, методистов, организаторов народного образования, учителей и школьников).

·                     Цель воспитания как идеальное представление о желательных изменениях в личности школьников (готовность к безопасной жизнедеятельности).

·                     Задачи воспитания как конкретизация цели воспитания, переход от стратегической цели к тактическим и оперативным (мировоззренческая, нравственная, психологическая и т.д. подготовка к безопасной жизнедеятельности).

·                     Теоретическая модель воспитания культуры безопасности (основные компоненты целей, содержания, средств и их взаимосвязи).

·                     Программа воспитания в виде конкретного перечня формируемых качеств личности воспитанников, видов деятельности, в которых эти качества формируются и т.д.

·                     Методическая модель процесса воспитания культуры безопасности в учебных программах, учебниках, методических пособиях и материалах (учебный материал).

·                     Реализация модели воспитания культуры безопасности в учебном процессе, включающем деятельность педагога и учащихся с использованием учебного материала, элементов культуры безопасности, воплощенных в знаках, образах, материальных предметах, деятельности и личности педагога, личности школьников и т.д.

·                     Результаты воспитания культуры безопасности (повышение готовности педагога и школьников к безопасной жизнедеятельности и т.д.).

 

Цели, содержание, средства и результаты воспитания культуры безопасности – составные части целостного явления. Минимальной единицей, «клеточкой» воспитания культуры безопасности является педагогическая задача, в которой воплощены и основные составные части воспитания. Задача – составная часть цели воспитания, т.е. цель воспитания в конкретных условиях выступает как задача воспитания. Минимальной единицей учебного материала (т.е. содержания воспитания) также является задача. Задача как средство воспитания отражает целевой, содержательный, операциональный и результативный аспекты педагогического процесса, реализуется в форме упражнений, учебных заданий, проблемных вопросов и т.д.. Задача как клеточка педагогического процесса отражает в себе не только целевой, содержательный и операциональный его аспекты, но является системой, «имеющей те же компоненты, что и педагогическая система в целом» (Сластенин В.А., Мищенко А.И., 1997, с. 125).

В процессе деятельности педагога и учащихся осуществляется управление педагогическим процессом: диагностика, планирование, стимулирование, организация, коррекция воспитания культуры безопасности. Исходным пунктом управления в воспитании культуры безопасности является диагностика процесса и результатов подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. На основе результатов диагностики (и с учетом целей воспитания) осуществляются планирование, организация и коррекция педагогического процесса (его содержания и средств). Данные компоненты воспитания выступают в качестве компонентов, если реализуются как этапы воспитания культуры безопасности. Например, в процессе обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) присутствуют названные этапы воспитания культуры безопасности: на основе предварительной диагностики уровня сформированности культуры безопасности (обычно учитель ограничивается диагностикой сформированности знаний) осуществляется разработка тематического плана, поурочное планирование, на уроках ведется контроль знаний, стимулирование деятельности учеников, коррекция выявленных пробелов и т.д. В то же время названные компоненты являются функциями воспитания, если реализуются на других этапах воспитания. Например, на уроках физики учащиеся узнают о губительном влиянии табачного дыма на организм человека, тем самым реализуется стимулирующая функция, способствующая формированию мотивационной готовности воспитанников к профилактике вредных и опасных факторов. Функции управления в воспитании культуры безопасности представим в таблице 2.

 

Таблица 2

Содержание функций управления в воспитании

культуры безопасности

Функции

Содержание функций

диагностика

готовности школьников к вредным и опасным факторам жизнедеятельности; сформированности мотивации, знаний, умений, творчества, убеждений, самоконтроля безопасной жизнедеятельности.

планирование

целей, содержания и средств совместной деятельности педагога и школьников по овладению культурой безопасности.

стимулирование

деятельности школьников по присвоению культуры безопасности, самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности.

организация

деятельности в информационных, игровых, дозированных и реальных опасных, экстремальных и критических ситуациях.

коррекция

черт виктимности и деструктивности, мотивов, знаний, умений, способностей, привычек, личностных качеств, препятствующих безопасной жизнедеятельности.

 

В педагогике в качестве составных частей выделяются педагогическая практика, педагогическое искусство и педагогическая теория (Щедровицкий В., 1993). Соответственно в составе воспитания культуры безопасности присутствуют компоненты, которые отображены в таблице 3.

Теория, искусство и практика воспитания культуры безопасности взаимосвязаны следующим образом. Теория воспитания культуры безопасности разрабатывается на основе обобщения практического опыта подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. Искусство является одним из основных факторов перехода от теории к практике воспитания культуры безопасности. Современная практика обучения школьников реализуется на основе модели учебного процесса (программы, учебники, методические пособия), разработанной в условиях отсутствия теории воспитания культуры безопасности. В современной педагогической практике закономерности воспитания культуры безопасности реализуются стихийно, случайно, эпизодически. В связи с этим на основе проводимого теоретического исследования необходимо осуществить совершенствование программ, учебников, методического оснащения учебного процесса для повышения эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. Обобщение опыта более эффективного (осуществляемого в соответствии с закономерностями воспитания культуры безопасности) учебного процесса позволит сделать новый шаг в развитии теории воспитания культуры безопасности. На этой основе будет осуществлен новый цикл развития теории и практики воспитания культуры безопасности.

 

Таблица 3

Теория, искусство и практика

в воспитании культуры безопасности

Компоненты воспитания культуры безопасности

Характеристики компонентов

содержание

состояние

тенденции

развития

теория

Создание и развитие теории воспитания культуры безопасности: исследование сущности, структуры, целей, содержания, средств, закономерностей и принципов подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

В педагогике преобладает исследование методических аспектов обучения основам безопасности жизнедеятельности, валеологического и экологического воспитания школьников.

Начальный этап выявления закономерностей и обоснования принципов воспитания культуры безопасности.

искусство

Внедрение теории воспитания культуры безопасности в педагогический процесс при разработке учебных планов, программ, учебников, методических пособий для учителей, методического оснащения учебного процесса.

Учебные программы, школьные учебники, методические пособия разрабатываются на основе эмпирических знаний о методике обучения основам безопасности жизнедеятельности.

Разработка учебно-методических материалов с учетом закономерностей воспитания культуры безопасности.

практика

Практическая деятельность учителей и школьников в учебном процессе по совершенствованию готовности к безопасности жизнедеятельности школьников на основе модели воспитания, воплощенной в учебных планах, программах, учебниках и методических пособиях.

Обучение основам безопасности как процесс формирования знаний и умений безопасной жизнедеятельности.

Формирование системы воспитания культуры безопасности как процесса совершенствования деятельности, способностей и личностной готовности к безопасной жизнедеятельности.

 

Состояние практики воспитания культуры безопасности характеризуется фрагментарностью, эпизодичностью, разрозненностью элементов. Динамика воспитания культуры безопасности по годам обучения (от младших классов к старшим) проявляется преимущественно в изменении содержания изучаемых школьниками знаний и умений. Данная тенденция наиболее рельефно заметна на материале курса ОБЖ. Увеличивается объем усваиваемых знаний, возрастает их сложность, увеличивается перечень факторов риска и средств обеспечения безопасности, которые изучают школьники. На основе обобщения опыта педагогической деятельности и результатов формирующего эксперимента выявлены тенденции развития воспитания культуры безопасности в начальной школе, основной школе и старших классах общеобразовательной школы. Представим эти тенденции развития (характерные для передового педагогического опыта и экспериментального обучения) в виде таблицы 4.

Таблица 4

Воспитание культуры безопасности в начальной школе,

основной школе и старших классах

Компоненты воспитания культуры безопасности

Начальная школа

(1-4 кл.)

Основная школа

(5-9 кл.)

Полная школа

(10-11 кл.)

цели воспитания

Ставит педагог с участием школьников: формирование готовности к профилактике и преодолению опасных ситуаций.

Ставит педагог и школьники совместно: формирование готовности к прогнозированию, профилактике, преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Ставят школьники при помощи педагога: формирование готовности к прогнозированию, профилактике, минимизации, преодолению, устранению последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

содержание воспитания

Эмпирические знания о безопасности.

Опыт деятельности в трудных и опасных ситуациях.

Формирование мировоззренческих, нравственных представлений и взглядов по проблемам безопасности.

Эмпирические и теоретические знания о безопасности.

Опыт деятельности в опасных и экстремальных ситуациях.

Формирование мировоззренческих, нравственных, правовых, взглядов и убеждений по проблемам безопасности человека, общества и природы.

Теоретические и эмпирические знания о безопасности.

Опыт деятельности в опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуациях.

Формирование мировоззренческих, нравственных, правовых, политических, экономических, военно-патриотических взглядов и убеждений по проблемам безопасности человека, общества и природы.

средства воспитания

Информационные и игровые опасные ситуации.

Преобладание репродуктивных методов воспитания.

Информационные, игровые и дозированные опасные ситуации.

Сочетание продуктивных и репродуктивных методов воспитания и обучения.

Информационные, игровые, дозированные и реальные опасные ситуации.

Сочетание эвристических, продуктивных и репродуктивных методов воспитания и обучения.

диагностика в воспитании

Контроль педагога за знаниями, умениями и практическими навыками безопасной жизнедеятельности.

Взаимоконтроль школьников и контроль педагога за знаниями, умениями и навыками безопасной жизнедеятельности.

Сочетание самоконтроля школьников за уровнем готовности к безопасной жизнедеятельности с взаимоконтролем и контролем педагога за знаниями и умениями.

 

В начальной, основной и полной общеобразовательной школе обучение основам безопасности осуществляется в преподавании всех учебных дисциплин. В практике обучения имеется тенденция перехода от обучения школьников знаниям и умениям безопасного поведения к воспитанию культуры безопасности. Условно подразделив все школьные дисциплины на пять относительно самостоятельных групп, представим содержание воспитания культуры безопасности в учебном процессе (реализуется в передовом педагогическом опыте и экспериментальном обучении) в таблице 5.

 

Таблица 5

Содержание воспитания культуры безопасности

в учебном процессе

Группы учебных дисциплин

Знания, образы, чувства

Практический опыт, умения, навыки, творчество

Взгляды, убеждения

Гуманитарные науки (история, обществознание, правоведение и т.д.).

Философские, правовые, экономические, экологические, филологические, психологические, этические знания о безопасности человека и общества.

Опыт использования гуманитарных знаний в осмыслении проблем безопасности, коммуникативной, познавательной деятельности в принятии решений для профилактики, минимизации ущерба, преодоления последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Нравственные, мировоззренческие, правовые взгляды и убеждения о путях и средствах обеспечения безопасности человека и общества.

Естественно-математические науки (физика, химия и т.д.).

Биологические, медицинские, химические, физические знания о безопасности человека и общества.

Опыт применения естественнонаучных знаний в осмыслении проблем безопасности, познавательной, практической деятельности по обеспечению безопасности человека и общества.

Убеждения о естественно-научных аспектах безопасности жизнедеятельности.

Искусство (литература, музыка, живопись и т.д.)

Знания о формах отражения в искусстве культуры безопасности. Эмоционально-духовный опыт безопасной жизнедеятельности в образах, художественных произведениях.

Опыт эмоционального, образного, интуитивного осмысления проблем безопасности жизнедеятельности, использования эстетических знаний, опыта художественной деятельности в обеспечении безопасности.

Мировоззренческие, нравственные, эстетические взгляды и убеждения по проблемам безопасности.

Практические дисциплины (иностранный язык, трудовое обучение, физкультура и т.д.).

Знания о политехнических, коммуникативных, физических аспектах безопасности жизнедеятельности.

Опыт применения физических, коммуникативных, политехнических знаний и умений в обеспечении безопасности.

Взгляды и убеждения о физических, трудовых, коммуникативных аспектах безопасности.

Дисциплины комплексного изучения проблем безопасности (ОБЖ, валеология, экология и т.д.).

Система знаний о закономерностях, вредных и опасных факторах, средствах безопасной жизнедеятельности человека и общества.

Система умений и навыков деятельности в соответствии с законами безопасной жизнедеятельности.

Философские, нравственные, экологические, правовые, медицинские, валеологические взгляды и убеждения на проблемы безопасности человека и общества.

 

Проблема содержания воспитания культуры безопасности более подробно будет проанализирована в специальном параграфе монографии. В данном случае важно выяснить характер взаимосвязи содержания воспитания культуры безопасности в преподавании различных учебных дисциплин, соотношения обучения предмету ОБЖ и интегрированного обучения основам безопасности жизнедеятельности.

В современной практике обучения курс ОБЖ способствует интеграции усилий учителей и учащихся в формировании системы знаний и умений безопасной жизнедеятельности. В курсе ОБЖ предметные знания школьников о безопасности (усваиваемые на уроках других учебных дисциплин) обобщаются, систематизируются, корректируются, дополняются, уточняются, выступают основой формирования умений и навыков безопасного поведения. В то же время знания и умения, усвоенные на уроках ОБЖ, совершенствуются на уроках химии, биологии и т.д. Однако дидактическая и методическая структуры данных интеграционных процессов в обучении основам безопасности до настоящего времени не исследованы. В практике обучения существует скорее тенденция к такой интеграции, проявляющаяся в эпизодических, преимущественно стихийных и случайных межпредметных связях. Виды таких межпредметных связей, их последовательность и механизмы реализации еще предстоит выявить. Принципиально важно другое. Такого рода интеграционные процессы лишь способствуют но не обеспечивают реализации тенденции перехода от обучения умениям и навыкам безопасной жизнедеятельности к воспитанию мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Существует необходимость интеграции частных воспитательных процессов (в преподавании отдельных учебных дисциплин) в целостную систему воспитания культуры безопасности в учебном процессе. Для обоснования такой системы необходимо выявить психолого-педагогические механизмы воспитания культуры безопасности в учебном процессе, особенности содержания воспитания культуры безопасности в преподавании различных учебных дисциплин и закономерности интеграции усилий преподавателей различных учебных дисциплин.

Объединению усилий учителей различных учебных дисциплин в воспитании культуры безопасности способствует образовательная область ОБЖ, реализуемая как учебный предмет ОБЖ или в форме интегрированного обучения основам безопасности (в преподавании различных дисциплин). При наличии в учебном плане школы (за счет регионального или школьного компонента) курса ОБЖ эта учебная дисциплина выполняет функцию координации деятельности учителей в обучении школьников основам безопасности в преподавании различных учебных предметов. В случае, если обучение основам безопасности в школе осуществляется интегрированно (содержание обучения основам безопасности рассредоточено в различных учебных дисциплинах), интегрирующая роль принадлежит тем учебным предметам, в содержании которых культура безопасности представлена в наибольшей степени. К таким дисциплинам прежде всего относятся биология и обществознание. Биология обладает значительным потенциалом интеграции естественнонаучных знаний о безопасности человека и общества. Обществознание в наибольшей степени интегрирует мировоззренческие, нравственные, психологические, правовые знания о безопасной жизнедеятельности. Однако взаимосвязь учебных предметов в обучении школьников основам безопасности в современных условиях реализуется как тенденция к интеграции через межпредметные связи. Данная тенденция не обеспечена ни теоретическими исследованиями в педагогике, ни учебно-методическими разработками, на основе которых и в соответствии с которыми осуществляется практика обучения основам безопасности.

В ходе исследования воспитания культуры безопасности необходимо изучить все подсистемы данного явления, все компоненты и все системные свойства, т.е. функции. В рамках нашего исследования основное внимание сосредоточено на изучении целей, содержания, средств воспитания культуры безопасности, средств диагностики уровня сформированности культуры безопасности школьников. Данным компонентам исследуемого явления посвящены специальные параграфы монографии. Что касается остальных подсистем воспитания культуры безопасности в учебном процессе, результаты их исследования будут изложены при рассмотрении закономерностей и педагогических условий воспитания культуры безопасности школьников. Поскольку функции воспитания культуры реализуются в процессе взаимодействия данного педагогического явления с

 

 

*             *             *

 

Анализ структуры воспитания культуры безопасности не будет завершенным, если не рассмотреть вхождение данного педагогического явления в систему более высокого порядка. Такой системой является учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе (учебный процесс, внеклассная работа). Через данную педагогическую систему воспитание культуры безопасности (в учебном процессе) входит в ряд других систем более высокого уровня: систему образования (воспитание культуры безопасности в дошкольных образовательных учреждениях, школе, профессиональных образовательных учреждениях и т.д.), в систему воспитания школьников, в которую входят семья, педагогические учреждения и организации (школа, центр детского и юношеского творчества, музыкальная школа, спортивная школа, клубные объединения по месту жительства и т.д.). Одновременно воспитание культуры безопасности входит в состав социализации школьников. Анализ показал, что для выявления существенных свойств воспитания культуры безопасности принципиально важно выяснить основные характеристики влияния социальных факторов развития личности на развитие готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Дело в том, что совокупность педагогических факторов (учебный процесс, внеклассная работа, внешкольные образовательные учреждения и т.д.) становления культуры безопасности школьников представляет собой суммативную систему. Воспитание культуры безопасности в учебном процессе непосредственно входит в состав системы более высокого уровня – в педагогический процесс. В семье, внеклассной и внешкольной воспитательной работе (наряду с учебным процессом) школьники присваивают отдельные элементы культуры безопасности, развивают полученные на уроках знания о безопасности. Однако наиболее существенное влияние на безопасность и виктимность школьников оказывает социализация, т.е. экономические, идеологические и иные социальные факторы. В связи с этим рассмотрим место воспитания культуры безопасности в процессе социализации школьников.

На освоение школьниками культуры безопасности влияют экономика, политика, идеология, средства массовой информации и т.д. Дело в том, что различного рода социальные явления и процессы воплощают в себе различные элементы культуры безопасности. Прежде всего это относится к социальным факторам безопасности, например, к различным службам и ведомствам безопасности, материальная база и сотрудники которых являются предметным и личностным воплощением культуры безопасности. Особенно важное значение трансляции культуры безопасности имеют средства массовой информации, искусство, художественная культура, спорт. Что касается остальных социальных явлений и процессов (производство, образование, жилищно-коммунальная сфера, сфера обслуживания и т.д.), в их задачи также входит обеспечение безопасности всех, кто так или иначе имеет к ним отношение. В качестве одной из задач директора магазина, заведующего парикмахерской, руководителя транспортного предприятия, начальника цеха и т.д. является задача создания безопасных условий, предотвращения травм и гибели как работников, так и тех, кто пользуется услугами, кто оказывается в зоне влияния организуемого ими производственного процесса. Многие отрасли производства для решения задач безопасности включают в штат специальных работников, отвечающих за безопасность (инженеров по технике безопасности, охранников и т.д.) или даже создают специальные подразделения: аварийные службы спасения в аэропортах, отделы безопасности на железнодорожном транспорте и т.д. Кроме того, многие социальные структуры создают специальные службы для обучения сотрудников и населения различным аспектам безопасности. Например, газовые хозяйства обучают пользователей газовыми приборами. Специальные отделы в ГИБДД, УГПС, МЧС, ОВД, санэпиднадзора и т.д. через средства массовой информации, при проведении различных мероприятий способствуют повышению уровня культуры безопасности населения. Все это свидетельствует о значительной роли ряда государственных и общественных структур в социализации личности – освоении человеком культуры безопасности.

Рассмотрим характеристики и тенденции социализации, оказывающие существенное влияние на процесс развития культуры безопасности школьников.

В процессе взаимодействия с социальными институтами, реализующими в той или иной степени функцию защиты (пожарная охрана, милиция и т.д.), человек осваивает те элементы культуры безопасности, которые в деятельности данных образований создаются, накапливаются, используются и транслируются. В процессе межличностного общения и совместной деятельности с людьми, являющимися личностным воплощением культуры безопасности (летчиками, моряками, охотниками, водителями транспорта, врачами и т.д.), происходит трансляция отдельных элементов культуры безопасности. В педагогическом процессе используются предметы – материальные носители культуры безопасности, участвуют специалисты по проблемам безопасности, являющиеся личностным воплощением культуры безопасности.

Разнообразные социальные институты, в том числе политические движения (прежде всего посредством своих молодежных и детских формирований), религиозные организации (в том числе и различного рода секты), неформальные молодежные группы (рокеры, фанаты, качки и т.д.), оказывают на процесс формирования культуры безопасности многоплановое и нередко весьма противоречивое влияние. Если участие школьников в деятельности ряда детских и молодежных организаций зачастую благотворно сказывается на их готовности к безопасному поведению, то этого не скажешь о влиянии многих религиозных сект, подростковых группировок (особенно криминального толка).

Как было выяснено выше, в процессе социализации на развитие школьников сказывается контркультура деструктивности. Например, на подростков зачастую оказывает негативное влияние молодежная и криминальная субкультуры. Такого рода влияние сказывается на мотивах и ценностях, что выражается в асоциальном поведении, участии в преступлениях, нарушении норм безопасности. Участие в ограблениях, драках, кровопролитных столкновениях молодежных группировок, бешеных гонках рокеров на мотоциклах, угонах автомобилей, употреблении алкоголя и наркотиков и многое другое является проявлением негативных тенденций формирования культуры безопасности. Средства массовой информации, в том числе радио, телевидение, газеты, во многих случаях оказывают негативное влияние на формирование культуры безопасности. Наиболее явно такого рода влияние проявляется в деятельности ряда телевизионных компаний. Художественные фильмы, пропагандирующие культ насилия, вседозволенности, аморальности, явно провоцируют неадекватное поведение подростков: вандализм, хулиганские действия, совершение действий, представляющих опасность как для самих школьников, так и для окружающих людей. Угоны автомобилей, изготовление и использование самодельных взрывных устройств, катание на крышах электричек, беспорядочная половая жизнь и многое другое в значительной степени провоцируется именно определенными низкопробными кинофильмами.

В ходе социализации формальные негативные санкции (замечание, штрафы, арест, отлучение от церкви, лишение гражданских прав и т.д.), неформальные санкции (насмешка, сплетни, выражение возмущения и т.д.) оказывают существенное влияние на процесс развития культуры безопасности как отдельных людей, так и общества в целом. Прежде всего – на формирование мотивов, ценностей, взглядов, влияющих на безопасность поведения человека в различных ситуациях. Например, нарушение правил безопасности на проезжей части дороги, правил употребления алкоголя, традиций сексуального поведения и т.д. (влияющих на безопасность человека) во многих случаях подвергается формальным и неформальным санкциям, способствуя усвоению подрастающим поколением норм и традиций безопасной жизнедеятельности.

Большое значение имеет рефлексивный (через индивидуальное переживание и осознание) механизм социализации. Это связано с тем, что возможности создания реальных опасных и тем более экстремальных ситуаций в педагогическом процессе крайне ограничены. Причина этого прежде всего заключена в правовых (правовые акты всех уровней предусматривают создание безопасных условий в педагогическом процессе) и нравственных (моральный долг учителя, педагогического коллектива – сохранить жизнь и здоровье школьников) особенностях школьного воспитания, в ходе которого должны обеспечиваться безопасные условия для педагога и учащихся. В связи с этим педагогам приходится ограничиваться информированием учащихся об опасных ситуациях, отработкой умений и навыков действий по преодолению опасных факторов в условиях, когда такого рода факторы вообще отсутствуют или же лишь имитируются в игровых ситуациях. Некоторыми авторами высказывается мнение, что такого рода ограничение возможностей педагогического процесса делает процесс обучения и воспитания безопасной жизнедеятельности неэффективным. При этом недооценивается тот факт, что учащиеся попадают в опасные и экстремальные ситуации за пределами школы. Именно осмысление личного опыта поведения в различных опасных и экстремальных ситуациях (на проезжей части дороги, в транспорте, при столкновении с хулиганом, при нападении собаки, при попытке постороннего проникнуть в квартиру и т.д.) является важным условием перехода от знаний и умений безопасного поведения к личному опыту практического поведения в реальных опасных ситуациях, механизмом становления и развития убеждений, привычек, личностных качеств школьников: мотивационной, мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к опасным и экстремальным ситуациям.

Важно учитывать, что отсутствие в жизни (как в школе, так и за ее пределами) школьника реальных опасных ситуаций ведет к незавершенности процесса становления культуры безопасности этих учащихся. С другой стороны, если опасные ситуации возникают слишком часто, если эти ситуации являются для ребенка психотравмирующими, то это также негативно сказывается на процессе развития культуры безопасности. Особенно негативно сказывается попадание школьников в опасные ситуации, в которых у них формируется опыт неуспешного, неадекватного, опасного поведения. Так бывает, когда знаний, опыта, психологической готовности не хватает для того, чтобы обезопасить себя, сохранить свое достоинство, представление о себе как об успешной, безопасной личности. Школьник убеждается в бесполезности своих усилий, может смириться с неудачами, потерями, у него формируется комплекс неполноценности. Именно такие ситуации психологами называются психотравмирующими. Например, после того как ребенка покусала собака, для него может стать затруднительным столкновение даже с маленькой, но агрессивной собачкой. Неудача, которая постигла начинающего велосипедиста (падение, травма), может затруднить новые попытки обучения безопасной езде на велосипеде. В связи с этим в педагогическом процессе важно так готовить школьников к наиболее часто возникающим в повседневной жизни опасным ситуациям, чтобы такого рода ситуации являлись для них источником позитивного опыта успешного преодоления опасности. С другой стороны, в педагогическом процессе необходимо диагностировать имеющийся у школьников негативный опыт поведения в опасных ситуациях, наличие в их жизненном опыте психотравмирующих ситуаций для коррекции такого рода опыта, преодоления стереотипов неадекватного поведения в опасных условиях.

 

*             *             *

 

Наряду с педагогическим фактором (воспитания культуры безопасности) безопасности человека и общества способствует целая система социальных мер и общественных институтов. Каков состав этих социальных факторов и какое место среди них занимает исследуемое нами педагогическое явление?

В качестве факторов безопасности отдельного человека и общества в целом в учебной, методической и научной литературе называются экономические, политические, правовые, идеологические, культурные, технические, климатогеографические и иные условия жизнедеятельности человека. Например, определяя безопасность как комплексную систему мер защиты человека и среды обитания от опасностей, формируемых конкретной деятельностью, П. Кукин называет составляющие комплексной системы мер защиты: правовые, организационные, экономические, технические, санитарно-гигиенические, лечебно-профилактические (Кукин П., 1997, с. 41-44). Выявление такого рода факторов, изучение путей совершенствования их системы осуществляет формирующаяся в современных условиях новая отрасль научного знания – безопасность жизнедеятельности (БЖД), представленная в школе курсом ОБЖ. Учитывая педагогический характер нашего исследования, ограничимся изложением выводов о месте педагогического фактора в системе социальных факторов безопасности человека и общества.

Воспитание культуры безопасности школьников ориентировано на подготовку воспитанников к ситуациям, в которых социальные факторы безопасности (реально существующие и эффективно способствующие безопасности человека и общества) по каким-то причинам отсутствуют или оказываются в той или иной мере несостоятельными или недостаточно эффективными. Иначе говоря, воспитатель зачастую как бы игнорирует наличие милиции, пожарной охраны, системы здравоохранения, юридических консультаций, ГИБДД, аварийной газовой службы и т.д. Он готовит воспитанников к ситуациям автономного существования на природе, к ситуациям, когда человек оказывается один на один с ураганом, агрессивной собакой, вооруженным грабителем, когда нет времени на вызов врача (при кровотечении, попадании кислоты или щелочи на кожу или в глаза и т.д.) или на консультацию с юристом (например, при выборе средства самозащиты от нападающего насильника).

Как видим, в воспитании культуры безопасности имеется своеобразное противоречие. С одной стороны, подготовка к безопасности, самозащите должна ориентироваться на такой уровень развития воспитанников, при котором они могут обеспечить свою безопасность при отсутствии или недостаточности факторов социальной защиты, т.е. сформировать мотивацию к самостоятельным действиям (чтобы не было излишних надежд и иждивенчества в случае опасности), обучить самостоятельным действиям самозащиты и самоспасения, в том числе без снаряжения. С другой стороны, многие проблемы безопасности более успешно решаются человеком во взаимодействии с различными специалистами, службами безопасности. Ряд проблем безопасности отдельному человеку не по плечу, когда без помощи не обойтись (при пожаре, наводнении, захвате заложников террористами и т.д.). В связи с этим возникает задача воспитания готовности к использованию и взаимодействию с различными социальными факторами безопасности.

Таким образом, педагогический фактор способствует повышению готовности человека к адекватному использованию социальных факторов безопасности. Например, ребенка следует научить пользоваться огнетушителем, пешеходным переходом, обращаться за помощью по телефону к сотрудникам милиции, пожарной охраны, правильно реагировать на помощь сотрудников ГИБДД и т.д. Однако в некоторых ситуациях просто не к кому обратиться, не на кого надеяться, поскольку соответствующей службы безопасности пока никто не создал или такого защитного средства никто не изготовил. Например, лишь в отдельных городах возвышенные площадки для ожидания трамвая ограждены от проезжей части (в Ульяновске, например, железобетонными блоками), что защищает выходящих из трамваев от возможного наезда автомобилей. Поэтому пешеходов необходимо специально обучать безопасному поведению при ожидании трамвая и при выходе из него на неогражденную (что вполне соответствует ныне действующему законодательству, хотя известны случаи гибели людей на таких остановках) узкую площадку, которая нередко находится почти на одном уровне с проезжей частью.

В связи с названной выше причиной педагогический фактор способствует повышению готовности человека к самостоятельным действиям по восполнению пробелов в системе социальных факторов безопасности. Например, если в конкретной деревне нет пожарной охраны, а до райцентра с его пожарной частью слишком далеко, то в местной школе особое внимание должно уделяться обучению готовности к тушению пожаров.

Материальное воплощение социальных факторов безопасности (подземное убежище, надземный пешеходный переход и т.д.) одновременно являются формой реализации культуры безопасности. Одна из функций непосредственного взаимодействия воспитанников с этими предметами и процессами – распредмечивание культуры безопасности и воспроизведение ее в их деятельности и личности. Например, лишь в процессе непосредственного пользования газовым баллончиком можно научиться защищаться с его помощью. То же самое можно сказать о многих других материальных средствах безопасности.

Сотрудники различного рода служб безопасности являются личностным воплощением разнообразных элементов культуры безопасности. Как обычных, широко известных, так и порой уникальных, новаторских, которыми владеют только отдельные представители данной профессии (пожарные, летчики, моряки и т.д.). Поэтому исследование различных элементов культуры безопасности на основе изучения работы различных служб и деятельности конкретных ее сотрудников для включения соответствующего опыта, знаний в содержание школьного обучения и воспитания – одна из важнейших задач методики обучения безопасной жизнедеятельности. Другое следствие высокого уровня сформированности культуры безопасности у сотрудников служб безопасности – наличие потенциальной возможности эффективного участия этих сотрудников в обучении и воспитании школьников. При наличии соответствующей педагогической подготовки работники ГИБДД, пожарной охраны, врачи, специалисты различных аварийных служб (в том числе работники МЧС) проводят уроки ОБЖ, участвуют в различных внеклассных и внешкольных мероприятиях со школьниками.

На основе проведенного анализа сформулируем основные выводы о месте воспитания культуры безопасности в системе социальных факторов безопасности и в процессе становления личности.

Воспитание культуры безопасности входит в учебный процесс общеобразовательной школы как его составная часть. В составе учебного процесса воспитание культуры безопасности является частью педагогического процесса. Как часть педагогического процесса воспитание культуры безопасности входит в структуру социализации человека. Кроме того, трансляция культуры безопасности в процессе социализации взаимосвязана с природными (климатогеографическими, экологическими, генетическими, биологическими) факторами. Наряду с вхождением воспитания культуры безопасности в состав факторов развития готовности человека к безопасной жизнедеятельности данное педагогическое явление входит в состав системы социальных факторов безопасности человека и общества.

В современной научной и методической литературе используются различные термины и словосочетания для обозначения процесса подготовки человека к предупреждению и преодолению опасных ситуаций. Рассматривается процесс обучения основам безопасности жизнедеятельности. Анализируется процесс подготовки к выживанию. Характеризуется процесс формирования личности безопасного типа. Обсуждаются вопросы обучения безопасному поведению. Есть и другие подходы, связанные с отличиями контекстов анализа явлений, различиями предметов исследований, аспектов рассмотрения проблем, целей, которые преследуют те или иные авторы. Вместе с тем, имеется тенденция к упорядочению такого рода терминологии, формированию системы понятий для обозначения различных компонентов, аспектов и функций исследуемого нами педагогического явления. В связи с этим определим место анализируемого педагогического явления в совокупности факторов подготовки личности к безопасной жизнедеятельности (к предотвращению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности).

Безопасности человека способствует присвоение личностью культуры безопасности. Однако на безопасность конкретного человека наряду с другими факторами влияют генетически обусловленные особенности психики, программы поведения: инстинкты, особенности темперамента, особенности восприятия, эмоционального реагирования и т.п. Такого рода особенности обусловлены длительным периодом эволюции животных предков человека. Основная часть такого рода программ поведения и инстинктов появились и закрепились на генетическом уровне в условиях постоянного столкновения с угрозами физической гибели. Столкновения с ядовитыми змеями, удавами, тиграми, львами, слонами, попадание в зону извержения вулканов, камнепадов, снежных лавин, преодоление стремительных водных потоков, глубоких водоемов, пропастей, другие подобные опасные факторы природной среды сформировали набор защитных безусловных рефлексов. Программы сексуального, пищевого поведения, экономия сил и энергии (так называемая леность) также влияют на безопасность. Генетически обусловленные видовые (присущие человеку как виду) и индивидуальные особенности психики, влияющие на безопасность человека, необходимо подвергнуть специальному исследованию. В рамках педагогического исследования необходимо систематизировать имеющиеся в различных науках (психологии, биологии, генетике и т.д.) данные о влиянии таких особенностей на процесс становления культуры безопасности человека. Такой подход позволит выявить взаимосвязи биологических, социальных и педагогических факторов становления индивидуальной культуры безопасности. Процесс становления готовности человека к безопасной жизнедеятельности под влиянием природного, социального и педагогических факторов целесообразно обозначить как становление человека безопасного типа. При этом мы не имеем в виду отсутствие в личности, деятельности такого человека черт виктимности или его абсолютной готовности к профилактике и минимизации любых факторов риска. Под становлением человеком безопасного типа следует иметь в виду следующие характеристики самого процесса, его содержания и результатов:

·                     Развитие человека под влиянием природных, социальных и педагогических факторов в направлении более высокой готовности к безопасной жизнедеятельности.

·                     Гармонизация биологических, психических и социальных качеств человека, способствующих безопасной жизнедеятельности.

Понятие «становление человека безопасного типа» целесообразно использовать для обозначения социального и природного аспектов (в их взаимосвязи) развития готовности подрастающего поколения к предупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Трансляция культуры безопасности – процесс присвоения новыми поколениями культуры безопасности под влиянием социальных и педагогических факторов. Воспитание культуры безопасности является педагогическим компонентом данного явления. Данный процесс протекает в семье, школе, внешкольных учреждениях, спортивных организациях и учреждениях культуры. Воспитание культуры безопасности наиболее интенсивно осуществляется в семье и в педагогическом процессе общеобразовательной школы. В свою очередь, воспитание культуры безопасности в учебном процессе является составной частью педагогического процесса. Понятие «обучение основам безопасности жизнедеятельности» логично использовать для обозначения более частного явления – обучения школьников основам безопасности средствами различных учебных предметов, прежде всего курсов «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), валеология и экология. Что касается словосочетания «подготовка к безопасному поведению», то следует ограничить его использование в процессе рассмотрения методических аспектов обучения и воспитания готовности к предупреждению и преодолению опасных ситуаций. Например, при обсуждении различных аспектов обучения безопасному поведению на проезжей части дороги. Еще более конкретное явление обозначает понятие «подготовка к выживанию». Поскольку в науке о безопасности человека под выживанием понимаются активные целесообразные действия, направленные на сохранение жизни, здоровья и работоспособности человека в условиях автономного существования (Волович В.Г., 1983), понятие «подготовка к выживанию» рационально применять для обозначения одного из компонентов обучения безопасной жизнедеятельности – обучения готовности к предупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности в условиях автономного существования (в тропиках, в пустыне, в горах, в тайге и т.д.).

Рассмотренные элементы развития человека, социализации, воспитания и обучения соотносятся между собой по линии от системы к ее компонентам, от общего к частностям. Так, подготовка к выживанию (являясь наиболее частным элементом, обозначенным наиболее конкретным понятием) входит в состав подготовки к безопасному поведению, которая, в свою очередь, входит в состав обучения основам безопасной жизнедеятельности и т.д. Предложенное определение соотношения данных понятий нуждается в дальнейшем осмыслении и развитии. Для нас принципиально важно признание соотношения педагогического понятия «воспитание культуры безопасности» с более общим социально-педагогическим понятием «трансляция культуры безопасности в процессе социализации» и соотношения воспитания культуры безопасности с составляющими: обучением основам безопасной жизнедеятельности, подготовкой к безопасному поведению, подготовкой к выживанию.

1.4. Закономерности воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе

На основе изложенных выше результатов исследования сущности и структуры воспитания культуры безопасности рассмотрим проблему закономерностей данного педагогического явления.

Ю.К. Бабанский рассматривает закономерности обучения, используя при этом термин «структурные связи» (в процессе обучения). На основе анализа философской литературы Ю.К. Бабанский выделяет виды связей: взаимодействия, причинно-следственные, функциональные, иерархические, управления, генетические, функционирования, развития (Бабанский Ю.К., 1977, с. 22-23). По мнению Ю.К. Бабанского, задача состоит в том, чтобы выявить в процессе обучения многообразные связи, а затем выделить среди них устойчивые, существенные, необходимые, т.е. закономерные (там же, с. 23).

В.И. Андреев следующим образом определяет педагогический закон: «это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самоорганизации, функционирования и развития целостной педагогической системы» (Андреев В.И., 1988, с. 105). По мнению В.И. Андреева, в педагогике важно не столько противопоставлять, сколько подчеркивать общность категорий «закон» и «закономерность». Закон и закономерность, отражая педагогическое явление на разных уровнях обобщения: закон – на максимально конкретном, а закономерность – на более абстрактном уровне, часто вскрывают общую тенденцию функционирования и развития педагогической системы (с. 106). В.И. Андреев пришел к заключению, что для того, чтобы сформулировать педагогический закон (закономерность), необходимо:

·                     вскрыть существенные, объективные, устойчивые, повторяющиеся взаимосвязи между компонентами педагогической системы;

·                     установить педагогические условия, при которых эти взаимосвязи проявляются;

·                     установить границы распространения закона;

·                     выразить, сформулировать педагогический закон через взаимоотношение педагогических категорий в словесной или аналитической форме (с. 106-107).

И.Я. Лернер рассматривает проблему законов и закономерностей процесса обучения (Лернер И.Я., 1980), однако сформулированные им выводы имеют общепедагогический характер. Законом в дидактике И.Я. Лернер называет внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие (с. 54-55). Среди законов различают динамические и статистические. Динамическим законом является такой, при котором исходное состояние объекта однозначно определяет ряд последующих его состояний. Зная первое, можно предсказать остальные. Статистическим законом называется такой, при котором предусматривается определенная вероятность заложенных тенденций в изменении объекта или системы при заданных условиях. В дидактике, как и в других общественных науках, преобладают статистические законы, проявляются они в большинстве случаев как тенденции. Законы общественной жизни прорываются сквозь сумму частных целей отдельных людей и приводят к неожиданным, подчас не похожим на индивидуальные цели результатам. В литературе существует два толкования понятия «закономерность». Одни понимают его как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой надо вычленять законы – специальные, общие, всеобщие. Другие понимают закономерность как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичность связей между объектами.

На основе общих положений о закономерностях обучения и воспитания сформулируем аспекты анализа проблемы закономерностей воспитания культуры безопасности школьников.

·                     Исследование воспитательных закономерностей направлено на определение связей объективных, существенных, повторяющихся, необходимых.

·                     Важно выяснить закономерности воспитания культуры безопасности с использованием философских категорий: «взаимодействие», «связь», «единство», «противоречие», «причина», «функционирование», «развитие», «содержание», «форма» и т.д.

·                     Исследование закономерностей воспитания позволит определить существенные характеристики воспитания с применением основных категорий педагогики: «цель воспитания», «содержание воспитания», «средства воспитания», «результаты воспитания», «диагностика в воспитании», «стимулирование в воспитании» и т.д.

·                     Изучение закономерностей воспитания способствует выявлению социально-педагогических, общепедагогических, воспитательных, дидактических и методических закономерностей.

В публикациях по проблемам педагогической валеологии, методике обучения ОБЖ, теории воспитания и обучения проблема закономерностей воспитания культуры безопасности до настоящего времени специально не анализировалась. В то же время в ряде работ различных авторов рассматриваются принципы обучения безопасности жизнедеятельности, принципы валеологического воспитания и т.д. В педагогике установлено, что педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме, т.е. педагогический принцип указывает, как нужно действовать наилучшим образом в соответствующих педагогических условиях. Педагогический закон и педагогический принцип соотносятся как сущее и должное (Андреев В.И., 1988, с. 107). Поскольку обоснование принципов воспитания и обучения является формой осмысления педагогических закономерностей, рассмотрим имеющиеся мнения по проблеме принципов обучения ОБЖ и валеологического воспитания.

Е.А. Бабенкова считает, что валеологическое воспитание учащихся (которое включает воспитание культуры здоровья и культуры безопасности – примечание наше, В.М.) основывается на общепедагогических принципах, обеспечивающих эффективность воспитательного процесса с решением задач охраны здоровья и всестороннего развития личности, оздоровительную ориентацию и связь со всеми компонентами воспитания при их практической направленности. По мнению автора, главным побудительным принципом для учащихся в процессе формирования норм здорового образа жизни является собственная деятельность, направленная на осуществление действий по охране здоровья. Принцип самодеятельности определяет мотивационно-потребностную сторону организации и проведения учебного процесса, операционно-деятельностную суть этого процесса (Бабенкова Е.А., 1999, с. 37-39).

Э. Антюхин, М. Сулла характеризуют принципы воспитания безопасности жизнедеятельности (БЖД): благотворительного взаимодействия ЧЕЛОВЕК-СРЕДА, системности, социальной безопасности, пронизывающей безопасности, гуманизации и демилитаризации общества, самоорганизации безопасности жизнедеятельности (Антюхин Э., Сулла М., 1997, с. 34-37). Рассматривая принципы воспитания БЖД, Э. Антюхин и М. Сулла формулируют положения, раскрывающие разные аспекты различных процессов, различным образом имеющих отношение к проблемам безопасности человека и общества. Первый из принципов (благотворительного взаимодействия) является положением, характеризующим требование к социальной практике, политике, их влиянию на безопасность окружающей среды. Если данное положение признать в качестве принципа, то этот принцип вытекает из социальной закономерности, но не педагогической закономерности. Второе положение (принцип системности) является методологическим принципом и, вне всякого сомнения, имеет отношение к процессу воспитания БЖД, но он отражает универсальную диалектическую закономерность действительности и не раскрывает специфических черт воспитания и тем более воспитания БЖД. Принцип социальной безопасности (четвертое положение) самой своей формулировкой указывает на принадлежность данного положения к широкому классу явлений, выходящих за рамки педагогического процесса. Принцип пронизывающей безопасности отражает исследуемую нами закономерность педагогического процесса (воспитание культуры безопасности), но данный принцип является исходным пунктом анализа данной проблемы и существует необходимость его конкретизации, исследования частных принципов, которые входят в его в состав. Пятое положение (гуманизации и демилитаризации) является социальным принципом, который выводит обсуждение за рамки педагогического. Шестой принцип (самоорганизации безопасности жизнедеятельности), с одной стороны, касается безопасности жизнедеятельности (ее самоорганизации), с другой стороны, в нем отражена взаимосвязь формирования безопасности жизнедеятельности с внешней средой. Иначе говоря, скорее всего данный принцип связан с социально-педагогической закономерностью, однако не совсем ясно, из какой именно закономерности он вытекает.

Н. Авдеева, О. Князева, Р. Стеркина формулируют и характеризуют принципы, соблюдение которых требует программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений. По мнению авторов, данная программа требует соблюдения следующих основных принципов: полноты, системности, сезонности, учета условий городской и сельской местности, возрастной адресованности, интеграции, координации деятельности педагогов, преемственности взаимодействия с ребенком в условиях дошкольного учреждения и семьи (Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р., 1999, с. 23-31). Из самих названий принципов и анализа этих принципов авторами очевидно, что данные принципы являются общепедагогическими, дидактическими и не отражают специфических закономерностей обучения детей основам безопасности жизнедеятельности.

В.И. Дятлова пришла к выводу, что организация валеологического образования и воспитания в школе требует выполнения принципов региональности, междисциплинарной интеграции, целостности, системности, непрерывности, комплексности (Дятлова В.И., 1997, с. 58-66), которые являются как минимум дидактическими (в основном общепедагогическими, отчасти общенаучными).

Итак, Е.А. Бабенкова, Э. Антюхин, М. Сулла, Н. Авдеева, О. Князева, Р. Стеркина, В.И. Дятлова излагают некоторые выводы о принципах обучения БЖД, валеологического воспитания, однако данные принципы не раскрывают специфические закономерности воспитания культуры безопасности. В связи с этим очевидна необходимость продолжения исследования закономерностей воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе. На основе проведенного анализа рассмотрим следующие группы педагогических закономерностей: социально-педагогические, педагогические, воспитательные, дидактические и методические.

Социально-педагогические закономерности определим как связи (объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся) воспитания с социальными явлениями и процессами, оказывающими влияние на педагогический процесс. К такого рода связям относятся влияние экономики на цели и содержание воспитания, обратное влияние воспитания на развитие экономики, взаимосвязь политики, религии, идеологии, рекламы, искусства, права и т.д. с воспитанием. Социально-педагогические закономерности влияют на цели, содержание, формы, методы воспитания культуры безопасности. К таким закономерностям относятся следующие взаимосвязи:

·                     Развитие общества, приводящее к изменению содержания вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека, обусловливает тенденции изменения целей и содержания воспитания культуры безопасности.

·                     Экологический кризис, разрушение природной среды обусловливает изменения целей и содержания воспитания культуры безопасности.

·                     Военно-техническое развитие общества, приводящее к изменению существующих и появлению новых глобальных факторов риска, влияет на процесс возникновения и изменения целей и содержания воспитания.

·                     Криминализация общества, изменение характера криминальных рисков ведут к изменениями целей и содержания воспитания культуры безопасности.

·                     Изменение характера вредных и опасных факторов на производстве, в быту, в сфере досуга, спортивной деятельности и искусстве приводят к развитию целей и содержания воспитания культуры безопасности.

·                     Изменения в содержании и формах реализации контркультуры деструктивности обусловливает изменение целей и содержания воспитания культуры безопасности.

Названные частные закономерности являются составляющими более универсальной взаимосвязи, которая является обобщенной социально-педагогической закономерностью. Данная закономерность может быть сформулирована следующим образом: изменение в ходе социального (экономического, политического, военно-технического и т.д.) развития общества состава и характера действия вредных и опасных факторов обусловливает изменение целей и содержания воспитания культуры безопасности школьников.

Помимо названной выше закономерности (которая включает в себя ряд более частных закономерностей) имеются и иные взаимосвязи и тенденции, оказывающие влияние на цели и содержание воспитания культуры безопасности. К такого рода взаимосвязям относится следующая закономерность: прогрессивное, поступательное развитие общества (экономики, идеологии, искусства и т.д.) способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности, поскольку создаются более благоприятные условия для совершенствования материальной базы воспитания, повышения качества профессиональной деятельности воспитателей и т.д. Данная закономерность в качестве составляющих включает в себя более частные взаимосвязи и тенденции.

·                     Политическое развитие общества, интересы различных социальных групп, общественных организаций, партий, политических движений в области личной и общественной безопасности влияют на цели и содержание воспитания культуры безопасности.

·                     Деятельность государственных органов, структур (министерство обороны, МЧС, министерство здравоохранения, органы санэпиднадзора и т.д.), важнейшие функции которых связаны с проблемами общественной безопасности и личной безопасности граждан, оказывает опосредованное и непосредственное влияние на постановку целей и отбор содержания воспитания культуры безопасности школьников.

·                     Деятельность органов государственного управления народным образованием по внедрению (в некоторых аспектах по изъятию, устранению) курсов ОБЖ, валеологии в школьное обучение способствует изменению целей, содержания, средств воспитания культуры безопасности в учебном процессе.

·                     Законодательные меры государства по подготовке населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций прямо и косвенно влияют на цели, содержание, методы и эффективность воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе.

·                     Отражение в средствах массовой информации проблем личной и общественной безопасности влияет на цели и содержание воспитания культуры безопасности школьников.

·                     Образное осмысление и отражение проблем безопасности человека и общества в искусстве влияет на развитие процесса воспитания культуры безопасности школьников.

·                     Развитие теории БЖД, валеологии, медицины, психологии безопасности, гуманитарных и естественнонаучных знаний о безопасности человека и общества способствует совершенствованию воспитания культуры безопасности.

·                     Развитие правовых, мировоззренческих, нравственных основ безопасности в общественном сознании способствует изменениям в целях и содержании воспитания культуры безопасности.

·                     Разработка и производство в промышленности новых средств безопасности (огнетушителей, противогазов, газовых пистолетов, фильтров для воды и т.д.) способствует изменениям в целях и содержании воспитания культуры безопасности.

·                     Организация в системе высшего и среднего специального образования подготовки специалистов в области безопасности человека и общества (в том числе педагогов-валеологов, преподавателей курса ОБЖ) обусловливает изменения в целях, содержании и средствах воспитания культуры безопасности.

·                     Развитие культуры безопасности в других странах, в иных социо-культурных условиях (Запад, Восток, ближнее зарубежье и т.д.) обусловливает процесс отбора и адаптации целей и содержания воспитания культуры безопасности в условиях российских школ.

·                     Развитие культуры безопасности как социального явления способствует совершенствованию содержания воспитания культуры безопасности в школе.

В формулировках названных выше социально-педагогических закономерностей отражены связи (функции, тенденции, зависимости) социальных явлений с процессом воспитания культуры безопасности в направлении от общества в целом к его части – воспитанию и обучению. Такого рода связи оказывают как позитивное, так и негативное влияние на содержание, средства и эффективность воспитания культуры безопасности. Однако такие связи носят двусторонний характер. Воспитание культуры безопасности влияет на безопасность жизнедеятельности отдельного человека и на многие стороны жизнедеятельности общества в целом. Иными словами, эффективное воспитание культуры безопасности населения способствует прогрессу в нравственной, правовой, научной, экономической, социально-политической и иных сферах развития современного общества. Однако рассмотрение такого рода взаимосвязей не входит в задачи нашего исследования.

Сформулируем педагогические закономерности, которые носят универсальный характер, проявляются во всех типах воспитания, при решении разнообразных воспитательных задач. Данные закономерности являются объективными связями компонентов воспитания, отражают тенденции развития воспитания, его движущие силы и условия эффективности:

·                     Если в педагогическом процессе деятельности педагога и воспитанников скоординированы и согласованы (по целям, содержанию, методам, темпу и т.д.), то это способствует эффективному воспитанию культуры безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе деятельности педагогов (родителей, учителей, тренеров и т.д.) согласованы и скоординированы, то это способствует эффективности воспитания культуры безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе осуществляется систематическое планирование деятельности педагога и воспитанников по подготовке к опасным и вредным факторам жизнедеятельности, то это способствует эффективности воспитания культуры безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе целенаправленно формируется мотивация воспитанников к овладению культурой личной безопасности, то это способствует эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности.

·                     Если в педагогическом процессе осуществляется прогнозирование и превентивное (упреждающее) решение проблем воспитания готовности к безопасной жизнедеятельности, то это способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе цели, содержание и методы воспитания культуры безопасности скоординированы, согласованы, то это способствует повышению эффективности подготовки к безопасной жизнедеятельности.

·                     Если в педагогическом процессе систематически создаются проблемные ситуации, требующие самостоятельных выводов о способах обеспечения безопасности, то это способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе осуществляется переход от репродуктивных методов воспитания к творческим, то это способствует повышению эффективности воспитания творческой готовности к безопасной жизнедеятельности.

·                     Если в педагогическом процессе осуществляется переход от контроля воспитателя за деятельностью воспитанников к самоконтролю, то это способствует эффективной подготовке к самостоятельному обеспечению безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе обеспечиваются многообразие, динамика целей, содержания, форм и методов воспитания, то это способствует эффективному воспитанию культуры безопасности.

·                     Если в педагогическом процессе систематически осуществляется диагностика процесса и результатов воспитания культуры безопасности, то это способствует эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности.

·                     Если в обучении основам безопасности жизнедеятельности осуществляются межпредметные связи между естественнонаучными, гуманитарными и другими учебными предметами, это способствует эффективности педагогического процесса.

·                     Если в учебном процессе общеобразовательной школы содержание обучения основам безопасности жизнедеятельности взаимосвязано (продолжает, развивает, корректирует) с содержанием обучения в дошкольных образовательных учреждениях, то это способствует эффективности педагогического процесса.

·                     Если в учебном процессе общеобразовательной школы учащиеся готовятся к изучению курса БЖД в вузе, то это способствует эффективности педагогического процесса.

Имеются закономерности, являющиеся взаимосвязями педагогического процесса, которые влияют на эффективность воспитания культуры безопасности. Назовем некоторые из таких взаимосвязей, которые относятся к группе воспитательных закономерностей. Воспитанию культуры безопасности способствуют:

·                     Постановка в учебном процессе целей подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в различных сферах: производстве, быту, спорте и т.д.

·                     Включение в учебный процесс целей воспитания, сформулированных и представленных в виде обобщенного описания свойств безопасной жизнедеятельности, в виде образов безопасных людей.

·                     Осмысление школьниками проблем безопасности при овладении основными элементами культуры: нравственной, политехнической, мировоззренческой, политической и т.д.

·                     Включение в содержание воспитания основных форм опредмечивания культуры безопасности: понятийной, образной, материализованной, в форме деятельности, в виде общения, в личностном воплощении и т.д.

·                     Подготовка к профилактике физических, нравственных, экономических, информационных и иных рисков.

·                     Подготовка школьников к сложным, трудным, опасным и экстремальным ситуациям.

·                     Сочетание элементов культуры безопасности, заключенных в структурных компонентах духовной деятельности: науке, искусстве, мифологии, идеологии, спорте, религии.

·                     Сочетание в учебном процессе информационных, игровых, дозированных и реальных опасных ситуаций.

·                     Создание и имитация в педагогическом процессе сложных, трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуаций.

·                     Чередование успехов и неудач воспитанников при преобладании успехов в овладении культурой безопасности.

Следующая разновидность педагогических закономерностей – дидактические закономерности, являющиеся объективными связями процесса обучения. Сформулируем некоторые закономерности, отражающие тенденции функционирования и развития обучения безопасности жизнедеятельности.

·                     Процесс обучения безопасной жизнедеятельности закономерно связан с процессом воспитания культуры безопасности.

·                     Основной целью процесса обучения безопасной жизнедеятельности является формирование у обучаемых опыта прогнозирования, предупреждения, преодоления, минимизации и преодоления последствий опасных ситуаций, вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

·                     Содержание обучения безопасной жизнедеятельности включает знания (о причинах опасных и вредных факторов, о характере воздействия опасных и вредных факторов, о типичных ошибках при самоспасении, о средствах безопасности, о способах самоконтроля и т.д.), умения (деятельность в обычных и опасных условиях), опыт творческой деятельности (по использованию и созданию средств безопасности), опыт эмоционально-ценностного отношения (к проблемам безопасности личности и общества).

·                     Методы обучения безопасности жизнедеятельности обеспечивают подготовку учащихся к основным видам вредных и опасных факторов на репродуктивном и творческом, теоретическом и практическом уровнях.

·                     Педагогическая диагностика в обучении безопасности жизнедеятельности сочетает анализ, оценку, учет, объяснение, прогнозирование уровня готовности воспитанников к опасным ситуациям различных видов.

·                     Педагогическая коррекция процесса обучения безопасной жизнедеятельности направлена на профилактику негативных тенденций в воспитании культуры безопасности.

В процессе воспитания культуры безопасности имеются связи и тенденции, являющиеся методическими закономерностями. Такие закономерности отражают специфические механизмы и тенденции подготовки воспитанников к конкретным типам опасных ситуаций и вредных факторов. Например, методические закономерности реализуются при обучении безопасному поведению на проезжей части дороги:

·                     Взаимосвязь целей и содержания обучения правилам дорожного движения с конкретной обстановкой на дорогах в населенном пункте, в котором проживают учащиеся.

·                     Соответствие имитируемых в обучении опасных ситуаций характеру наиболее распространенных дорожно-транспортных происшествий в данном микрорайоне.

·                     Взаимосвязь учебной деятельности с конкретным опытом поведения учащихся на дорогах.

·                     Последовательное изучение правил поведения при переходе проезжей части без учета сигналов светофора, при наличии работающего светофора, с учетом сигналов регулировщика.

·                     Чередование изучения правил дорожного движения в учебном помещении с практической отработкой навыков в реальных ситуациях на проезжей части улицы.

·                     Переход от изучения правил безопасного поведения в жилой зоне к обучению поведению на тротуаре вне жилой зоны и к изучению безопасности на проезжей части дорог.

Рассмотренные закономерности воспитания культуры безопасности отражают лишь некоторые из реально существующих взаимосвязей, тенденций развития теории и практики подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. Именно соответствие воспитания закономерностям (на основе их познания и реализации) является основным признаком технологичности педагогического процесса. Проблеме построения основных составляющих педагогической технологии (целей, содержания и средств воспитания) в соответствии с закономерностями воспитания посвящена следующая глава монографии.