Докторская диссертация

 

Барнаульский государственный педагогический университет

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

Мошкин Владимир Николаевич

 

 

 

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

 

Диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

Специальность:

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

Научные консультанты:

доктор педагогических наук, профессор Н.С. Козлов

доктор медицинских наук, профессор Г.А. Калачёв

 

 

Барнаул − 2004

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………….

4

Глава 1.

Теоретические основы и практические предпосылки

воспитания культуры безопасности школьников………….

 

20

 

1.1. Процесс обеспечения безопасности человека и общества..

20

 

1.2. Структура и функции культуры безопасности общества…

32

 

1.3. Культура безопасности в содержании школьного

образования……………………………………………………….

 

48

 

1.4. Воспитание культуры безопасности как педагогическое

явление…………………………………………………………….

 

64

 

1.5. Система воспитания культуры безопасности школьников

в педагогическом процессе………………………………………

 

75

 

1.6. Состояние практики воспитания культуры безопасности

школьников……………………………………………………….

 

98

 

Выводы по первой главе…………………………………………

118

Глава 2.

Структура процесса воспитания культуры безопасности

школьников …………………………………………………….

 

120

 

2.1. Цели воспитания культуры безопасности школьников ….

120

 

2.2. Содержание воспитания культуры безопасности

школьников……………………………………………………….

 

134

 

2.3. Средства воспитания культуры безопасности школьников

165

 

2.4. Критерии диагностики культуры безопасности

школьников……………………………………………………….

 

197

 

2.5. Модель процесса воспитания культуры безопасности

школьников………..........................................................................

 

225

 

Выводы по второй главе…………………………………………

237

 

 

 

Глава 3.

 

 

 

Экспериментальная проверка эффективности модели

процесса воспитания культуры безопасности………………

 

 

 

 

239

 

3.1. Методика и организация экспериментального

исследования……………………………………………………..

 

239

 

3.2. Ход и результаты локального формирующего

эксперимента……………………………………………………...

 

243

 

3.3. Ход и результаты массового формирующего

эксперимента……...........................................................................

 

261

 

Выводы по третьей главе………………………………………...

276

Заключение……………………………………………………………………

278

Библиографический список……………………………………………….

287

Приложения…………………………………………………………………...

316

 
ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической и культурной жизни страны. Особое значение в этой связи приобретает готовность педагогических работников осуществить требования законов Российской Федерации «О безопасности», «О безопасности дорожного движения» и других нормативных актов, предусматривающих подготовку как детей, так и взрослых к безопасной жизнедеятельности, прежде всего к адекватным действиям в различных экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Закон РФ «Об образовании» в качестве одного из принципов государственной политики в области образования зафиксировал гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Из принципа, признающего приоритетность жизни и здоровья человека, вытекает требование к деятельности учителя: он должен быть готов к сохранению жизни и здоровья школьников.

В соответствии с потребностями общества в подготовке человека к безопасной жизнедеятельности в педагогической теории и практике ведется поиск путей и средств воспитания культуры безопасности. В дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), общеобразовательных школах, в средних и высших профессиональных учебных заведениях внедряются различные учебные дисциплины, программы обучения основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. В последние годы в деятельности педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ значительно увеличилось количество проводимых мероприятий, посвященных проблеме безопасности человека и общества. Вместе с тем в массовой педагогической практике, которая осуществляется в соответствии с программами учебно-воспитательного процесса, реализованными в виде учебных планов, учебных программ, учебников, методических пособий, при подготовке воспитанников к безопасной жизнедеятельности в основном преобладает знаниево-ориентированный подход. Усвоение учащимися знаний о безопасности происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Анкетирование школьников свидетельствует о наличии негативных тенденций в формировании мотивов к безопасному поведению, развитии мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Низкая эффективность подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике свидетельствует о необходимости теоретических основ процесса воспитания культуры безопасности и качественного совершенствования на этой основе учебных программ, учебников, учебно-методических пособий.

Проблемы безопасности человека и подготовки населения к обеспечению личной и общественной безопасности исследуются в культурологи, психологии, методике экологического обучения и воспитания, педагогической валеологии, виктимологии, теории БЖД (безопасности жизнедеятельности), социологии. В современной педагогике изучаются социально-педагогические, психолого-педагогические, дидактические и методические аспекты подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности.

А.С. Запесоцкий раскрыл взаимосвязи гуманитарного образования и проблем духовной безопасности. Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко рассмотрели вопросы стратегии образования в интересах безопасности страны.

Э. Антюхин, М. Сулла обосновали концепцию воспитания безопасности жизнедеятельности. Л.Н. Горина исследовала многоуровневую систему формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма. Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко раскрыли теоретические вопросы курса «ОБЖ» и обучения основам безопасности.

И.А. Баева исследовала проблему психологической безопасности в образовании. Т.В. Богуцкая изучила вопросы компенсации негативных влияний микросреды на младших школьников. Г.А. Геллер раскрыла проблему защищенности личности школьника в воспитании. Л.А. Михайлов исследовал процесс подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Н.И. Саттарова изучила вопросы информационной безопасности школьников.

П.И. Кайгородов обосновал средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности". Б. Мишин, В. Сапронов, А. Смирнов, Л. Шершнев разработали концепцию курса «ОБЖ». В.И. Устинов, В.Е. Устинов, В.В. Попадейкин проанализировали проблемы воспитания общественной культуры безопасности.

Н.П. Абаскалова исследовала проблему формирования здорового образа жизни как фактор безопасности жизнедеятельности. И. Анюгин, Р. Дурнев, В. Сломянский, Е. Таминкина, М. Фахрутдинов рассмотрели образовательные технологии в области защиты от ЧС. Л.Г. Ахметшина обосновала региональную систему профилактики детского дорожно-транспортного травматизма. Л.Г. Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин проанализировали опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах. В. Казаков рассмотрел вопросы формирования личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ. О.В. Краснова обосновала методику аналитически-действенного моделирования в формировании информационно-психологической самозащиты личности. И.Н. Немкова исследовала проблему формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вузов. В.В. Сапронов раскрыл проблему личности безопасности типа. И.А. Халиуллин исследовал проблему обучения детей основам безопасности в транспортных ситуациях. А.М. Якупов изучил вопросы формирования транспортной культуры.

Вместе с тем до настоящего времени к наименее изученным относятся теоретические основы процесса воспитания культуры безопасности школьников, который не стал предметом специального исследования. В частности, не определена структура воспитания культуры безопасности, не выявлены системные качества и системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе, не определены характеристики и предпосылки целостного процесса воспитания культуры безопасности.

Недостаточная изученность сущности воспитания культуры безопасности является одной из причин низкой эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике, высокого уровня деструктивности и виктимности населения. Такое положение в педагогической теории и практике противоречит тенденциям общественного развития, не отвечает современным требованиям к системе образования, ориентирующим на личностный подход к воспитанию.

Из выявленного противоречия между объективной необходимостью эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности и недостаточной изученностью в педагогике процесса воспитания культуры безопасности вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлении теоретических основ и обосновании модели процесса воспитания культуры безопасности учащихся в средней общеобразовательной школе. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. исследования, заключающаяся в выявлении теоретических основ и обосновании модели процесса воспитания культуры безопасности учащихся в средней общеобразовательной школе. Решение данной проблемы является нашего исследования.

Объектом исследования является педагогический процесс в общеобразовательной школе.

В качестве предмета исследования выступает процесс воспитания культуры безопасности учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: эффективность процесса воспитания культуры безопасности школьников повысится, если будет научно обоснована и практически реализована концепция, которая:

- раскрывает структуру культуры безопасности в содержании общего образования;

- определяет системные свойства воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;

- выявляет взаимосвязь дидактического и методического аспектов построения и реализации системы целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;

- включает модель процесса воспитания культуры безопасности, раскрывающую структуру и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

- выявить структуру культуры безопасности и формы ее реализации в содержании общего образования;

- определить понятие «воспитание культуры безопасности», выявить системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;

- обосновать систему педагогических задач как форму реализации целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;

- разработать модель, раскрывающую свойства и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников, и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности;

- разработать и внедрить в педагогическую практику научно-обоснованные учебно-методические материалы и пособия для совершенствования практики воспитания культуры безопасности учащихся.

Методологическую основу исследования составили концепция о системном подходе к исследованию общественных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория систем и синергетики (В.В. Василькова и др.); психологические концепции личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); формирования успешной личности (Э. Берн, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.); деструктивности человека (Т.А. Донских, Ц.П. Короленко, В.Н. Филиппов, Э. Фромм и др.); адаптации человека в экстремальных условиях (М.И. Дьяченко, В.И. Лебедев, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко и др.); защитных механизмов психики (З. Фрейд, А. Фрейд и др.).

Теоретическими источниками исследования явились работы в области: методологии образования (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Г.П. Щедровицкий и др.); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Сенько и др.); формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (О.С. Газман, В.С. Леднев и др.); личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); содержания образования (В.С. Леднев, В.В. Краевский и др.); проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); дидактических основ современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); бинарного обучения (Н.М. Таланчук).

Конкретная методология исследования включает: положения философии и социологии культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган, В.Н. Кузнецов и др.); концепции обучения основам безопасности (Т.С. Назарова, В.В. Сапронов, М.Б. Сулла, И.А. Халиуллин, В.С. Шаповаленко и др.); виктимологии (В.Е. Квашис, Д.В. Ривман, и др.); развития психологической культуры школьников (Л.Д. Демина, Л.С. Колмогорова и др.); психологии безопасности (И.А. Баева, М.А. Котик, В.И. Лебедев и др.); здорового образа жизни (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.А. Кураев и др.); выживания человека в экстремальных условиях (В.Г. Волович, Я.Е. Палкевич, Г.С. Чеурин и др.); безопасности жизнедеятельности (С.В. Белов, О.Н. Русак, Л.И. Шершнев и др.); педагогической валеологии (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, Г.А. Калачев, А.Г. Щедрина и др.); экологического воспитания (С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, В.А. Ясвин и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме безопасности человека, научных, учебно-методических и научно-популярных изданий по проблеме безопасности жизнедеятельности; изучение поурочных планов учителей ОБЖ, планов работы классных руководителей, записей в классных журналах об уроках ОБЖ, ПДД (Правила дорожного движения) и т.д.; анализ педагогического опыта воспитания культуры безопасности; наблюдение уроков и классных часов по проблемам безопасности; беседы с учителями, школьниками и родителями с целью выяснения их мнений по проблемам безопасности; диагностика культуры безопасности школьников методом анкетирования; педагогический эксперимент (поисковый, локальный и массовый); методы математической статистики.

Этапы исследования. На первом этапе (1991-1994 гг.) в ходе поискового эксперимента установлены противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния воспитания культуры безопасности в массовой педагогической практике, осуществлялось обоснование модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, разрабатывались программа и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1994-2002 гг.) осуществлен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершен педагогический эксперимент, осуществлена обработка эмпирических данных, их статистический анализ и интерпретация, оформлены результаты теоретического и экспериментального исследования.

Эмпирической базой исследования явился опыт воспитания и обучения в ДОУ и средних общеобразовательных школах Алтайского края. При проведении поискового эксперимента в 1-11-х   классах   общеобразовательных школ № 45, 53, 79, 81, 83, 101, 112 изучались возможности и эффективность курса ОБЖ, факультативных занятий по ОБЖ, осуществлялась работа с учащимися в научном кружке по ОБЖ, организовывалась внеклассная работа с учащимися по проблеме безопасности, проводилась методическая работа с учителями и родителями, направленная на повышение их готовности к воспитанию культуры безопасности детей. В 1995-2003 гг. в общеобразовательных школах № 107, 108 г. Барнаула проводился формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения авторских учебно-методического и учебных пособий по ОБЖ более чем в 400 ДОУ и 1300 общеобразовательных школах Алтайского края проводился массовый формирующий педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура безопасности как компонент содержания образования включает систему знаний, способов деятельности, ценностей, норм, правил безопасности, основная функция которых − формирование и развитие у школьников готовности к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов, использованию социальных факторов безопасности. Культура безопасности человека включает компоненты деятельности (мотивы к безопасности, знания и умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности), качества личности (ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения как основу безопасной жизнедеятельности), направления базовой культуры личности (прежде всего мировоззренческую, нравственную, психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности), основные функции которых − защита от факторов риска, создание безопасных условий жизнедеятельности, развитие безопасной жизнедеятельности.

2. Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом − носителем культуры безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; освоение материальных и духовных ценностей культуры безопасности в деятельности по включению воспитанников в жизнь, способствующей развитию личности, готовой действовать в непредсказуемых условиях. Воспитание культуры безопасности реализуется в педагогической практике в качестве компонента (состоит из элементов: учебных предметов ОБЖ, экологии и т.д.; воспитательных мероприятий – соревнований «Школа безопасности», занятий на полосе препятствий и т.д.) и функции (постоянное воспитательное, развивающее и корректирующее влияние на школьников) учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип (вытекает из закономерного характера воспитания культуры безопасности), учитываемый при определении целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

3. Характеристики воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы как системы:

- системообразующие факторы: внешние (опасные и вредные факторы жизнедеятельности, социальные факторы защиты, культура безопасности общества; социальные и природные факторы становления культуры безопасности личности, дошкольное и внешкольное воспитание), внутренние (курсы комплексного изучения проблем безопасности, программы интегрированного обучения основам безопасности и др.);

- интегративные качества: личностно-ориентированные функции (стимулирование самосовершенствования культуры безопасности; совершенствование безопасной жизнедеятельности; профилактика и коррекция деструктивности, виктимности; диагностика культуры безопасности школьников); социально-ориентированные функции (координация, согласование социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе социализации).

4. Системе педагогических задач в воспитании культуры безопасности присущи следующие взаимосвязанные свойства: - педагогические задачи, основанные на опасных ситуациях различных видов, являются формой построения и реализации целей (развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основа подготовки к адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (прежде всего, мировоззренческая, нравственная, психологическая и физическая готовность к профилактике, преодолению, минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности), средств воспитания (вопросы, задания, игры, упражнения и т.д., основанные на опасных ситуациях), критериев диагностики культуры безопасности (эталонов и показателей успешных действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.);

- при построении системы педагогических задач используются элементы методической структуры (формы опредмечивания культуры безопасности, способы предъявления задач и т.д.) для реализации (конструирования, предъявления, организации деятельности и т.д.) дидактической (характеризует цели, предмет, способы, средства, форму, результаты деятельности учащихся) и психолого-педагогической (личностная значимость деятельности для учащихся и т.д.) структур задач;

- система педагогических задач включает типы и виды задач, основанием выделения которых являются следующие признаки: характер опасной ситуации (потенциальная, информационная, имитационная и т.д.); факторы риска, к которым готовит задача; содержание ценностей, которым угрожает фактор риска; кому угрожает опасный фактор; используемые факторы защиты; способы обеспечения безопасности; средства обеспечения безопасности; наличие в задаче элементов контркультуры деструктивности; наличие ограничений во времени; полнота и достоверность информации об опасности; наличие в задаче неожиданных сложностей и т.д.

5. Модель целостного процесса воспитания культуры безопасности:

- раскрывает взаимосвязи целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности, реализуемых как система опасных ситуаций различных типов и видов, включающих педагогически адаптированные или моделируемые элементы социальной и природной среды (вредные, опасные факторы, факторы защиты и т.д.), предполагающих применение воспитанниками основных компонентов культуры безопасности;

- определяет свойства (согласованность компонентов и функций воспитания) и предпосылки (элементы опасных ситуаций как объективная основа упорядоченности и адекватности действий субъектов воспитания факторам риска) целостности процесса воспитания культуры безопасности;

- раскрывает содержание динамики педагогических задач (основанной на использовании, чередовании, сочетании разнообразных опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д.), создает предпосылки изменения (для управления процессом воспитания) уровня реальности факторов риска, уровня сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.

6. Реализация модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, с одной стороны, способствует устранению в педагогической практике противоречий (между педагогическими целями и социальным заказом и т.д.), препятствующих эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности, с другой стороны, приводит к возникновению противоречий (между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозированных опасных ситуациях и др.), активизирующих деятельность школьников по присвоению культуры безопасности, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. На основе анализа взаимосвязи культуры безопасности человека с культурой безопасности общества, опасными и вредными факторами жизнедеятельности выявлена структура культуры безопасности в содержании образования.

Определено понятие «воспитание культуры безопасности», установлены интегративные качества, системообразующие факторы и закономерности воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.

Выявлены противоречия, препятствующие эффективному воспитанию культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике, определены практические предпосылки совершенствования воспитания культуры безопасности.

На основе исследования структуры целей воспитания, взаимосвязи основных этапов целеполагания выявлены взаимосвязи стратегических, тактических и оперативных целей воспитания культуры безопасности школьников. 

Установлено соотношение содержания воспитания культуры безопасности на основных этапах проектирования и реализации педагогического процесса: в учебном материале, в предмете и средствах деятельности, результатах присвоения школьниками культуры безопасности.

Определены взаимосвязи дидактического и методического аспектов педагогических задач, выявлены признаки и факторы целостности системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.

Разработана система критериев диагностики культуры безопасности, включающая эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты для оценки культуры безопасности воспитанников.

Научно обоснована и экспериментально проверена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности, реализация которой в педагогической практике способствует эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности.

Теоретическая значимость исследования. Обоснованные положения о содержании воспитания культуры безопасности дополняют педагогические знания о содержании общего образования.

Выявленные системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности расширяют теоретические знания о системных свойствах воспитания школьников в педагогическом процессе.

Выводы о состоянии практики воспитания культуры безопасности школьников уточняют и конкретизируют педагогические знания о тенденциях развития и противоречиях, препятствующих эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Выявленные взаимосвязи дидактических и методических аспектов разработки (конструирования и перестройки) системы педагогических задач расширяют и углубляют знания о педагогических средствах реализации целостного процесса воспитания школьников.

Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, раскрывающая динамическую структуру, признаки и факторы целостности воспитания культуры безопасности, дополняет теоретические знания о целях, содержании, средствах воспитания и критериях диагностики его эффективности.

Практическая значимость исследования. Внесен вклад в создание теоретической базы совершенствования практики воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе.

С использованием разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности подготовлены, опубликованы, внедрены в образовательную практику учебное пособие, методические рекомендации, предназначенные для развития у студентов, учителей, родителей, педагогических работников ДОУ готовности к эффективному воспитанию культуры безопасности.

Обоснованная модель процесса воспитания культуры безопасности использована при разработке учебно-методического и учебных пособий, методических материалов по ОБЖ, способствующих повышению эффективности подготовки воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ к безопасной жизнедеятельности.

На основе изучения практического педагогического опыта и выявленных закономерностей воспитания культуры безопасности разработаны и опубликованы методические материалы для организации обучения школьников факультативному курсу «Защита прав потребителей».

С целью совершенствования учебных программ, учебников и методических пособий для общеобразовательной школы разработаны и опубликованы логические схемы содержания воспитания культуры безопасности в учебном материале основных учебных дисциплин.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены использованием системного подхода к исследованию педагогических явлений, опорой на достижения психологии, социологии, культурологии, применением личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов к совершенствованию педагогической теории и практики воспитания культуры безопасности, применением комплекса эмпирических и теоретических методов педагогического исследования, использованием математической статистики в педагогическом эксперименте, количественным и качественным анализом статистических данных о практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его результаты докладывались на международной (Барнаул, 2003), всероссийских (Барнаул, 2000, 2003; Омск, 2003; Екатеринбург, 2003, Белгород, 2003) и региональных (Казань, 1988, 1989; Барнаул, 1994) научно-практических конференциях, обсуждались с руководителями общеобразовательных школ, учителями основных учебных дисциплин, классными руководителями, школьными психологами, педагогическими работниками ДОУ на педагогических советах, методических совещаниях в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края, на занятиях в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования внедрены в практику воспитания ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края на основе использования учащимися и педагогическими работниками учебно-методического пособия и учебного пособия по ОБЖ. Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялись посредством публикации методических, учебно-методических и учебных пособий и материалов для студентов, учителей, воспитателей и родителей, в которых изложена теория и методика воспитания культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательной школе.

Теоретические и эмпирические выводы исследования подробно изложены в монографии, учебном пособии по педагогике, научных и методических статьях. С использованием результатов исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете с 2002 г. автор преподает спецкурс «Педагогика безопасности» и спецсеминар «Методика обучения младших школьников основам безопасности жизнедеятельности».

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, дана оценка степени разработанности проблемы; сформулирована цель; определены объект и предмет исследования; сформулированы его гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методология и методы исследования, этапы научной работы; сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности школьников» обосновано место культуры безопасности в содержании образования, выявлены системные свойства воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе, сформулированы выводы о практических предпосылках совершенствования воспитания культуры безопасности школьников. 

Во второй главе «Структура процесса воспитания культуры безопасности школьников» изложены результаты исследования целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики, представлена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности школьников.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности» раскрыты методика и организация педагогического эксперимента, проанализированы результаты формирующего эксперимента по проверке эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы общие выводы и намечены перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены материалы опытно-экспериментального исследования.