Докторская диссертация

 

 

На текущей странице сайта размещены 3 глава, заключение, библиографический список, приложения диссертации

 

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ

 

3.1. Методика и организация экспериментального исследования

 

В ходе исследования обосновывалась, внедрялась, подвергалась экспериментальной проверке теоретическая модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, что привело к изменению педагогической практики на основе реализации обоснованных нами теоретических положений. Эксперимент проводился в течение 1991-2003 гг. в общеобразовательных школах и ДОУ в естественных условиях обучения. На основе осуществления мероприятий по внедрению учебных и методического пособий по ОБЖ экспериментом были охвачены более 400 ДОУ (их количество без учета ведомственных учреждений сократилось с 872 ДОУ в 1994 г. до 746 в 2002 г.) и 1300 общеобразовательных школ Алтайского края (их количество сократилось с 1600-х школ в 1994 г. до 1560-х школ в 2002 г.). Формирующий эксперимент основывался (и являлся продолжением) на результатах констатирующего эксперимента. Наряду с длительным массовым экспериментом проводились локальные эксперименты (на материале курсов ОБЖ, ПДД, факультатива «Защита прав потребителей» и др.), охватывавшие отдельные группы учащихся, школы для проверки тех или иных предположений, разработки учебных и методических материалов для массового эксперимента.

При проведении констатирующего эксперимента в естественных условиях обучения и воспитания в средних общеобразовательных учреждениях Алтайского края изучались особенности воспитания культуры безопасности в преподавании основных учебных дисциплин и в деятельности классных руководителей в 1991-2003 гг. В этот же период проводился формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ и связанного с ним курса ПДД. При выборе учебных предметов для проведения формирующего эксперимента учитывалось следующее.

● В курсе ОБЖ наиболее рельефно проявляются закономерности воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе. В данном учебном предмете наиболее полно представлены цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности школьников.

● В массовой практике обучения в курсе ОБЖ преимущественно реализуются цели обучения, в нем недостаточно осуществляется мировоззренческая, нравственная и психологическая подготовка школьников к безопасной жизнедеятельности.

● Внедрение в массовую педагогическую практику учебно-методических материалов для курса ОБЖ способствует изменению всей системы воспитания культуры безопасности, включая внеклассную работу и работу с родителями.

● Выбор курса ОБЖ как основного учебного предмета для проведения формирующего эксперимента сделан с учетом возможностей проведения опытно-экспериментальной работы, разработки экспериментальных материалов, консультирования учителей и классных руководителей.

При проведении экспериментального исследования применялись основные методы диагностики независимых и зависимых переменных: наблюдение уроков, изучение классных журналов, планов работы учителей, поурочных планов, работ учащихся и т.д.), беседа, анкетирование, тестирование, опытная проверка, изучение педагогического опыта, формирующий эксперимент.

Использование методов исследования применительно к процессу преподавания различных учебных предметов было нацелено на получение выводов и обобщений о педагогических закономерностях воспитания культуры безопасности. Именно поэтому в той или иной мере в эксперименте были охвачены основные предметы, изучаемые в общеобразовательной школе.

Охарактеризуем основные этапы экспериментального исследования.

В 1991-1992 гг. был проанализирован практический опыт воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе в ДОУ и средних общеобразовательных школах г. Барнаула. При этом выявлялись цели, содержание и средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности в педагогическом процессе.

В 1993-1995, 1996-1997, 1999-2003 гг. нами проводилась опытно-экспериментальная работа в преподавании курса ОБЖ в школах № 53, 81, 45, 79, 101, 108 г. Барнаула и поисковые эксперименты в преподавании истории, литературы и географии в Родинской и Михайловской средних школах Алтайского края. В течение 1993/94 учебного года мы преподавали курс ОБЖ в 9-х, 11-х классах 81-й школы г. Барнаула с целью разработки теоретических и методических основ воспитания культуры безопасности. В 1995/96 учебном году в 45-й школе г. Барнаула мы руководили научным кружком учащихся старших классов по ОБЖ. В 1997/98 учебном году мы проводили формирующий эксперимент в ходе преподавания курса ОБЖ в двух 1-х классах 108-й школы г. Барнаула.

При проведении локальных экспериментов поискового типа разрабатывались варианты экспериментальных материалов (методики для проведения срезов при помощи контрольных работ, анкетирования, наблюдения, методическое воплощение вариантов средств воспитания культуры безопасности, воспитательных ситуаций и критериев диагностики различных видов для изучения экспериментальных тем в преподавании курса ОБЖ), которые подвергались обсуждению с учителями, апробации в учебном процессе, уточнению и доработке.

В течение 1996-2002 гг. в журналах «Основы безопасности жизни» и «Основы безопасности жизнедеятельности» для апробации, обсуждения и внедрения в педагогическую практику мы опубликовали методические материалы по основным темам курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и факультатива «Защита прав потребителей», статьи, раскрывающие психолого-педагогические закономерности процесса воспитания культуры безопасности.

В ходе поисковых экспериментов было установлено: разработанные для проведения эксперимента учебные и методические пособия по ОБЖ могут быть использованы учителями с различным уровнем подготовки в учебном процессе в преподавании основных дисциплин в школе с 1-го по 11-й класс, в обучении учащихся разного уровня развития как в учебном процессе, в ходе проведения педагогами классных часов, так и при организации педагогического всеобуча родителей по проблеме совершенствования культуры безопасности школьников.

В 1994-2003 гг. в общеобразовательных школах Алтайского края на основе внедрения учебных и учебно-методических пособий, рекомендованных комитетом администрации Алтайского края по образованию [180; 181; 211; 212] проводился массовый формирующий эксперимент с целью проверки эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности в 1-11-х классах. В ходе формирующего эксперимента осуществлены две его разновидности: локальный и массовый.

В ходе экспериментального исследования ставилась задача проверки эффективности теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности школьников. При проведении эксперимента проверялась гипотеза о наличии предпосылок повышения эффективности педагогической практики на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности школьников.

В формирующем эксперименте были определены две переменные величины: независимые (цели, содержание, средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности) и зависимые (уровни реализации функций воспитания культуры безопасности).

Для диагностики независимых и зависимых переменных в ходе эксперимента использовались: наблюдение и протоколирование экспериментальных уроков; беседа с учителями и учащимися; анкетирование школьников; изучение результатов деятельности учащихся (рисунков, тетрадей с записями и т.д.); проведение письменных контрольных работ; изучение и анализ статистических данных об уровне защищенности детей и взрослых Алтайского края.

На основе диагностики зависимых переменных определялся уровень эффективности воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе. Особенности независимых переменных до и после внедрения модели процесса воспитания культуры безопасности представлены в таблице 20.

Таблица 20

Свойства процесса воспитания культуры безопасности

в массовой педагогической практике и в формирующем эксперименте

 

Характеристики компонентов процесса воспитания культуры безопасности

в массовой педагогической практике

в экспериментальном педагогическом процессе

Цели. Обучение основам безопасности жизнедеятельности.

Содержание. Знания и умения безопасной жизнедеятельности.

Средства. Педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях.

Критерии диагностики. Репродуктивные знания, репродуктивные умения безопасной жизнедеятельности.

Цели. Совершенствование способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности.

Содержание. Мотивация, знания, умения, убеждения и опыт самоконтроля в безопасной жизнедеятельности; опыт принятия решений о путях и средствах безопасной жизнедеятельности на основе системы знаний о безопасности; мировоззренческая, психологическая, нравственная готовность к безопасной жизнедеятельности.

Средства. Система педагогических задач, основанных на информационных, имитационных и дозированных опасных ситуациях.

Критерии диагностики. Системность знаний о безопасности, уровень творчества в осмыслении проблем безопасности, готовность к принятию и осуществлению решений для обеспечения безопасности, развитие взглядов и убеждений о безопасности.

 

Поскольку непосредственным руководством к действию для учителя является проект учебно-воспитательной деятельности, овеществленный в программах, учебниках, методической «рецептуре» [114, с 186], в ходе формирующего эксперимента в качестве основных средств преобразования независимых переменных использованы учебно-методическое и учебные пособия по ОБЖ, методические материалы, опубликованные и внедренные в ДОУ и общеобразовательных школах начиная с 1994/95 учебного года.

 

3.2. Ход и результаты локального формирующего эксперимента

 

На основе поисковых экспериментов в 1994-2003 гг. в ряде школ Алтайского края на материале преподавания курса ОБЖ осуществлялся локальный формирующий эксперимент. Изложим основные итоги локального эксперимента, в котором выяснялся уровень реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогических задач, основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях (далее такие задачи будем именовать информационными и имитационными задачами). Система информационных и имитационных задач (основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях) явилась формой реализации основного содержания разработанной нами модели процесса воспитания культуры безопасности. Поэтому проверка уровня реализации функций обучения при использовании информационных и имитационных задач была призвана дать сведения об эффективности педагогической практики, в которой реализована модель процесса воспитания культуры безопасности.

При проведении локального эксперимента наиболее характерные результаты получены в 108-й школе г. Барнаула, в которой мы проводили экспериментальную работу в течение 1996-2003 гг. Изложим ход и результаты эксперимента в 2000/01 учебном году на материале курса ОБЖ в 108-й школе г. Барнаула. В ходе эксперимента уроки ОБЖ проводил преподаватель ОБЖ Ю.И. Воробьев.

Первый этап формирующего эксперимента в 108-й школе включал наблюдение уроков, изучение поурочных планов учителя, диагностику уровня реализации функций педагогического процесса (образовательной, развивающей и воспитательной) на основе оценки уровня развития культуры безопасности школьников. В ходе диагностики были использованы средства оценки, включающие параметры, показатели и соответствующие диагностические задания, представленные в таблице 21. В качестве количественного критерия соответствия письменных работ эталонам был определен показатель – наличие в работе более 50% элементов эталона (опровержение половины и более ошибочных утверждений задания, обоснование половины и более доказываемых положений, сравнение половины и более факторов риска и т.д.). Письменные работы оценивались дважды − учителем и экспериментатором. При расхождении мнений проводилось дополнительное совместное обсуждение работ.

 

Таблица 21

Средства диагностики уровня реализации функций

воспитания культуры безопасности

 

Функции

Параметры оценки

Показатели оценки и тип заданий

Образовательная

Полнота знаний о безопасной жизнедеятельности

Воспроизведение фактов и теоретических знаний о безопасности (репродуктивные задания)

Образовательная, развивающая

Умение реконструировать знания, умение использовать знания о безопасности в знакомой ситуации

Заполнение таблиц, графическое выражение знаний, сравнение опасных факторов, средств безопасности, объяснение конкретных явлений с использованием обобщенных знаний о безопасности и т.д. (продуктивные задания)

Образовательная, развивающая, воспитательная

Уровень знаний о безопасной жизнедеятельности, самостоятельное осмысление проблем безопасности, сформированность взглядов по вопросам безопасности

Опровержение ошибочных точек зрения по проблемам безопасности, доказательство своих выводов, критическая оценка способов обеспечения безопасности, выдвижение гипотез, прогнозирование развития проблем безопасности и т.д. (проблемные задания)

 

Приведем примеры диагностических заданий трех уровней.

Задания о мировоззренческих основах безопасности

1. Что представляет опасность для человека?

2. Сравните роль самого человека и окружающей среды в возникновении опасных ситуаций.

3. Ознакомьтесь с конкретными высказываниями различных людей, дайте оценку изложенным точкам зрения. Обоснуйте собственное мнение по обсуждаемым вопросам. Приведите конкретные примеры.

● Нет таких бед, которые бы человек не мог предвидеть и избежать. Просто люди не всегда прилагают к этому достаточные усилия.

● Главный источник опасности в нашей жизни – окружающие люди. От людей приходится ждать только плохое. Они – источник всех наших бед и несчастий.

● Слабое развитие науки и техники – причина несчастий и бед человека. Со временем наука и техника помогут людям предвидеть и предупреждать все опасности или без потерь преодолевать все препятствия.

● Окружающий мир не может быть опасным или вредным. Таким его делают люди. Источник бед – сам человек.

Задания о психологических основах безопасности

1. Как защищают себя от опасности люди с хорошей психологической подготовкой? Например, как действуют для защиты от преступника?

2. Сравните внешность, речь, поведение тех, кому постоянно «не везет» с теми, кто обычно выходит «сухим из воды», кого беды минуют стороной.

3. Ознакомьтесь с конкретными высказываниями различных людей, дайте оценку изложенным точкам зрения. Обоснуйте собственное мнение по обсуждаемым вопросам. Приведите конкретные примеры.

● При встрече с преступником надо помнить: «Против лома нет приема!».

● При столкновении с преступником главное – физическая сила, а еще лучше – наличие оружия. Другого не дано.

● Те, кто считают себя бдительными, на самом деле трусы; считающие себя смелыми слишком часто напрасно рискуют собой.

● Лучше предвидеть и предупредить опасность, чем бороться с бедой.

Задания о нравственных основах безопасности

1. Какими нравственными качествами своих жертв часто пользуются преступники?

2. Сравните нравственные качества преступников и тех, на кого они нападают.

3. Ознакомьтесь с конкретными высказываниями различных людей, дайте оценку изложенным точкам зрения. Обоснуйте собственное мнение по обсуждаемым вопросам. Приведите конкретные примеры.

● Скромного и трудолюбивого многие беды обходят стороной.

● Преступники бывают не жестокими, такими их делают окружающие люди.

● Мстительному и злопамятному человеку живется легче: все его боятся и никто его не трогает.

● В жизни легче тем, кто обманывает других, заботится только о себе.

Результаты письменных контрольных работ сопоставлялись с итогами устного опроса школьников, наблюдениями за их деятельностью при изучении и закреплении учебного материала на уроках ОБЖ. На основе разносторонних источников информации о деятельности школьников с использованием изложенных в таблице 21 средств диагностики по итогам первого полугодия и учебного года в целом проводилась оценка знаний учащихся по курсу ОБЖ.

Эксперимент проводился в течение 2000/01 учебного года в 5-7-х классах (13 классов). В эксперименте участвовали 245 школьников. В течение первого полугодия во всех классах был осуществлен процесс воспитания культуры безопасности, основной характеристикой которого является преобладание воспитательных задач, основанных на информационных опасных ситуациях. При подведении итогов обучения в первом полугодии проводилась диагностика знаний школьников по вопросам безопасности (в рамках изученных тем в соответствии с учебной программой курса ОБЖ). На основании результатов аттестации школьников классы были разделены на экспериментальные (5 б, 5 в, 6 в, 6 г, 7 а, 7 в – всего 119 учащихся) и контрольные (5 а, 5 г, 5 д, 6 а, 6 б, 7 б, 7 г – 126 учащихся). В качестве контрольных были определены классы, показавшие по итогам обучения в первом полугодии более высокий (в общем зачете всех учащихся этих классов) уровень усвоения учебного материала на третьем (творческом) уровне. Во втором полугодии в учебно-воспитательный процесс экспериментальных классов на уроках ОБЖ были внесены изменения, обеспечившие реализацию обоснованной в нашем исследовании модели процесса воспитания культуры безопасности. Для внедрения экспериментальной модели процесса воспитания использовались формы и методы: изучение учителем-экспериментатором методических рекомендаций (брошюры и книги, 1992, 1993, 1999 гг.) и их обсуждение; индивидуальные консультации по вопросам теории и методики подготовки к безопасной жизнедеятельности; совместное (учителя и экспериментатора) составление поурочных планов; совместное проведение уроков ОБЖ с использованием технологии бинарного обучения (объединение усилий учителя ОБЖ и экспериментатора); проведение исследователем уроков в экспериментальных классах с последующим их анализом; совместная проверка и оценка письменных работ учащихся.

Во всех классах (как в экспериментальных, так и в контрольных) в течение всего учебного года на уроках ОБЖ осуществлялся качественный учебно-воспитательный процесс. Как в контрольных, так и в экспериментальных классах использовались одни и те же учебники и учебные пособия по ОБЖ (авторы А.Т. Смирнов, И.К. Топоров и др.), средства наглядности, применялись продуктивные и проблемные методы обучения, индивидуальные и коллективные формы организации деятельности школьников, осуществлялась мировоззренческая, психологическая, нравственная, правовая подготовка к безопасной жизнедеятельности и т.д. В контрольных и экспериментальных классах был реализован ряд элементов обоснованной в нашем исследовании модели процесса воспитания культуры безопасности. Однако в экспериментальных классах во втором полугодии теоретическая модель процесса воспитания культуры безопасности была реализована более полно. При этом использовались опубликованные нами учебные и методические материалы в виде брошюр, книг, статей (1992, 1993, 1995, 1996-2000 гг. издания). В ходе эксперимента для проведения уроков экспериментальных классах наряду с учебниками ОБЖ, опубликованными в издательствах «Аст», «Просвещение», учителями и учащимися на уроках и в ходе выполнения домашних заданий применялись наши учебные пособия по ОБЖ для школьников (ч. 1, 2, 3), использовались разработки уроков, в которых сочетаются информационные и имитационные опасные ситуации (одна из разработок приведена в приложении 7). Основное различие учебного процесса в экспериментальных классах (по сравнению с контрольными классами) во втором полугодии состояло в том, что в них были использованы разработанные учебные материалы, обеспечившие творческое применение знаний о безопасности для принятия решений по профилактике и преодолению опасности в имитационных опасных ситуациях.

По итогам первого и второго полугодий в экспериментальных классах на основе письменных контрольных работ, устного опроса, наблюдения за деятельностью школьников на уроках ОБЖ проводилась оценка знаний учащихся с использованием изложенных в таблице 21 средств (критериев, заданий и т.д.). Принципиальным моментом диагностики по итогам как первого, так и второго полугодий было то, что при проведении письменных контрольных работ и устных опросов использовались репродуктивные, продуктивные и проблемные информационные задачи (вопросы, упражнения, задания). Поскольку во втором полугодии в случае использования для контроля имитационных задач учащиеся контрольных классов попадали в заведомо неравные условия по сравнению с учащимися экспериментальных классов (для учащихся экспериментальных классов имитационные задачи становились во втором полугодии привычными), использование имитационных (игровых) задач для определения итогов учебного процесса исключалось. Это условие соблюдалось как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Результаты оценки знаний учащихся контрольных и экспериментальных классов по итогам первого и второго полугодий в 2000/01 учебном году представлены в приложении 8. Основные данные о независимых и зависимом переменных в формирующем эксперменте представлены в таблице 22.

Таблица 22

Формирующий эксперимент в 5-7-х классах 108-й школы г. Барнаула

 

Классы,

кол-во уч-ся

Первое полугодие

Второе полугодие

независимые переменные (характеристики процесса воспитания воспитания культуры безопасности)

зависимый

переменный (реализация функций)

независимые переменные

зависимый

 переменный (реализация функций)

Контр.

126

 

Цели. Обучение основам безопасности жизнедеятельности. Содержание. Знания и умения безопасной жизнедеятельности. Мировоззренческая, психологическая, нравственная готовность к безопасной жизнедеятельности. Средства. Педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях. Критерии диагностики. Параметры оценки: репродуктивные знания, репродуктивные умения безопасной жизнедеятельности.

процентная доля учащихся, усвоивших знания на творческом уровне

15,1

Без изменений

процентная доля учащихся, усвоивших знания на творческом уровне

14,3

Эксп.

119

 

 

10,1

Расширение состава средств. Педагогические задачи, основанные на имитационных опасных ситуациях.

20,2

 

Различие количества учащихся, усвоивших знания о безопасности на творческом уровне, выражено в процентных числах, так как классы неравнозначны по количеству учащихся. Поскольку при процентном вычислении за критерий берется двукратная, иногда трехкратная ошибка, для доказательства достоверности различия результатов исследования, выраженных в процентах, используется метод определения разности процентных чисел (критическое отношение) [124, с. 282].

Разность процентных чисел вычисляется по формуле:

 = − ,

где  − результаты в процентах в первом и втором полугодиях.

Средняя ошибка разности процентных чисел вычисляется по формуле:

 = ,

где  − средняя ошибка разности процентных чисел;

 − результаты в процентах в первом и втором полугодиях;

 − соответственно, 100 −  и 100 − ;

 − количество исследуемых явлений (количество учащихся).

При оценке результатов эксперимента мы учитываем, что если разность процентных чисел в 2 раза больше средней ошибки разности процентных чисел (t> 2), различие между процентными числами считается доверительным; если разность процентных чисел в 3 раза больше средней ошибки разности процентных чисел (t> 3), различие между процентными числами считается безусловно доверительным.

В контрольных классах процентная доля школьников, продемонстрировавших творческий уровень знаний, во втором полугодии осталась практически без изменений. В экспериментальных классах во втором полугодии произошло увеличение процентной доли школьников, справившихся с заданиями творческого уровня (с 10,1 до 20,2% от общего числа учащихся). При численности учащихся в экспериментальных классах 119 человек и результатах в первом и втором полугодиях (10,1 и 20,2% показавших творческий уровень усвоения) t= 2,2 > 2. Отсюда следует, что в экспериментальных классах различие между итогами первого и второго полугодий в усвоении учащимися учебного материала на творческом уровне является доверительным. Поскольку усвоение знаний на творческом уровне является показателем реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса, результаты эксперимента свидетельствуют о наличии признаков повышения эффективности процесса воспитания культуры безопасности во втором полугодии в экспериментальных классах.

Проанализируем причины более высокой эффективности обучения и воспитания в экспериментальных классах во втором полугодии. Для этого рассмотрим конкретные варианты создания и использования в педагогическом процессе информационных и имитационных опасных ситуаций и проанализируем особенности реализации педагогических задач двух типов (основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях).

В 5-м классе продолжается изучение правил безопасного перехода через проезжую часть дороги. При использовании педагогических задач на основе информационных опасных ситуаций в ходе повторения ранее изученного материала педагог задает разнообразные вопросы.

Вариант а

- Как следует переходить через дорогу на перекрестке?

- Что следует делать при переходе дороги на перекрестке, где есть пешеходный переход?

- Как переходить через проезжую часть на регулируемом перекрестке?

- Какие опасности подстерегают пешехода на перекрестке?

Вариант б

1. Как переходить через улицу на нерегулируемом перекрестке, на котором нет пешеходного перехода?

2. Разрешается ли переходить дорогу, если к перекрестку приближается транспортное средство с включенным проблесковым маячком синего цвета?

3. Можно ли переходить через дорогу, если регулировщик стоит спиной или лицом к пешеходам, его руки опущены или вытянуты в стороны?

4. Где следует ожидать трамвай, если остановка трамвая расположена на середине дороги, оборудована приподнятой посадочной площадкой?

Наряду с основными вопросами школьникам предлагаются дополнительные, вспомогательные вопросы, например:

1. Какие ошибки допускают пешеходы на перекрестках?

2. Какие транспортные средства оборудованы проблесковыми маячками?

3. Какие сигналы регулировщиков запрещают выходить на дорогу?

4. Какие дорожные знаки помогут пешеходу найти площадку для ожидания трамвая?

Школьники вспоминают усвоенные ранее знания о правилах поведения на дороге и отвечают на вопросы. Проблема безопасности на дороге дробится, и при ответах на вопросы школьники воспроизводят отдельные, разрозненные знания. Желание отвечать проявляют почти все ученики класса, но отвечают по очереди только несколько человек. Остальные в лучшем случае слушают их ответы и исправляют, дополняют.

При использовании педагогических задач на основе имитационных опасных ситуаций деятельность школьников протекает иначе. Рассмотрим типичные варианты.

Вариант 1

Учитель рисует на доске схему перекрестка, обозначает на ней дорогу, пешеходный переход, транспортные средства, пешеходов, дорожные знаки и т.д. Пятиклассники в рабочих тетрадях рисуют аналогичную схему. Школьникам предлагаются задания:

- Определить безопасный маршрут перехода через проезжую часть и зеленым мелком (при работе в тетради школьники рисуют зеленым фломастером) схематично нарисовать варианты (пешеходов 1, 2, 3, 4 и т.д.) перехода через дорогу.

- Определить опасный маршрут перехода через проезжую часть и красным мелком (при работе в тетради школьники рисуют красным фломастером) схематично нарисовать неправильные (опасные) варианты (пешеходов 1, 2, 3, 4 и т.д.) перехода через дорогу.

В данном случае школьники вспоминают ранее усвоенные знания и принимают решение о безопасных вариантах перехода через проезжую часть, оценивают неправильные маршруты, фиксируют свои выводы, оценки и решения графически. Действуют учащиеся всего класса. Каждый работает самостоятельно, сравнивает свои действия с тем, какие оценки и решения фиксируются на классной доске.

Вариант 2

В игровой ситуации классная комната «превращается» в часть перекрестка. Пространство около классной доски и один из проходов между партами становятся «улицами». На классной доске рисуется схема т-образного трехстороннего перекрестка, поясняющая условное расположение улиц в классе. Школьники становятся рядом со своими партами и условно оказываются на тротуаре, им необходимо перейти через проезжую часть дороги. Учитель превращается в сотрудника милиции (регулировщика) и начинает регулировать движение на перекрестке (другой вариант: педагог при помощи кусочков картона красного, желтого и зеленого цвета имитирует сигналы светофора). В случае, если регулировщик (или «светофор») подает запрещающие сигналы, участники игры согласно установленным правилам поднимают руку вверх. Если регулировщик разрешает движение, школьники вытягивают руку вперед перед собой или делают один шаг вперед, демонстрируя свою оценку имитируемой дорожной ситуации (переход разрешен).

В рассмотренном случае школьники оценивают потенциально опасные ситуации, делают выводы о значении сигналов регулировщика (или светофора) и демонстрируют свое решение (переходить или не переходить). В данном случае действуют все школьники. Их деятельность является приближенной по содержанию, структуре и форме к действиям в реальной обстановке на перекрестке. Педагог имеет возможность заметить ошибки школьников. Сами учащиеся своевременно замечают свои ошибки.

Вариант 3

Учащиеся 7-го класса получают раздаточные материалы: инструкцию, формат игры и таблицу для фиксации и оценки результатов работы.

Инструкция. Ознакомься с перечнем дорожных ситуаций (в левом столбце задания), с правилами безопасности и вариантами действий (в правом столбце задания). На отдельном листочке в таблице рядом с номерами ситуаций (из левого столбца задания) запиши номера правил и действий (из правого столбца задания), которые следует выполнить в этих ситуациях. В случае, если в ситуации следует выполнять несколько правил (из правого столбца задания), укажи их номера начиная с самого первоочередного и важного. После принятия индивидуального решения прими участие в коллективном обсуждении порядка действий в ситуациях.

Задание «Безопасность на дороге»

 

Ситуации

Правила и способы обеспечения безопасности

Надо перейти на другую сторону дороги через проезжую часть.

     1. На нерегулируемом перекрестке, на котором нет пешеходного перехода.

     2. К перекрестку приближается транспортное средство с включенным проблесковым маячком синего цвета.

     3. Регулировщик стоит спиной или лицом к пешеходам, его руки опущены или вытянуты в стороны.

Остановка трамвая расположена на середине дороги, оборудована приподнятой посадочной площадкой.

     4. Надо выбрать место, чтобы ждать трамвай.

1. Этот сигнал разрешает движение.

2. Можно начинать переход через проезжую часть дороги.

3. Перейти проезжую часть можно по линии тротуаров.

4. Выходить на проезжую часть дороги нельзя.

5. Поступить в этой ситуации так, как действуют взрослые пешеходы.

6. Перед переходом остановиться и убедиться в отсутствии приближающегося транспорта.

7. Переходить проезжую часть следует под прямым углом.

8. Надо убедиться, что транспортные средства при повороте направо и налево пропускают пешеходов.

9. При переходе дороги сначала смотреть налево, дойдя до середины дороги – направо.

10. Ожидать прибытия трамвая на тротуаре.

11. Ожидать трамвай на посадочной площадке на середине дороги.

12. Обратиться в этой ситуации за помощью к взрослому человеку.

13. Дойти до ближайшего пешеходного перехода и, убедившись в безопасности, перейти через дорогу.

14. Перейти через проезжую часть за спиной регулировщика.

15. В этом месте переход дороги запрещен.

16. На проезжей части при переходе следить как за тем, что происходит слева, так и за тем, что происходит справа.

 

 

 

Таблица для фиксации результатов работы

Ситуации

Индивидуальные решения

Коллективные решения

Решения экспертов (эталоны)

Оценка результатов

1

 

 

 

 

2

 

 

 

 

3

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

После принятия индивидуальных решений и фиксации их в соответствующем столбце проводится коллективное обсуждение и принимаются коллективные решения, затем учитель сообщает (при необходимости разъясняет, обсуждает с учащимися) мнение экспертов о правильных действиях. На основе сравнения индивидуальных решений с эталонами выставляются оценки с использованием простейшей шкалы: одно правильное решение – один балл. Баллы суммируются и на этой основе выставляются отметки.

Сопоставим содержание и эффективность педагогических задач, основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях.

В контрольных классах (как в первом, так и во втором полугодии) использовались педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях. Прежде всего, это различные по содержанию и уровню проблемности познавательные вопросы, упражнения и задания. Такого рода педагогические задачи обеспечивают организацию познавательной деятельности школьников на репродуктивном, продуктивном и творческом уровнях. Учащиеся воспроизводят, реконструируют знания о безопасной жизнедеятельности, самостоятельно делают выводы с использованием понятий теории БЖД. Деятельности по осмыслению проблем безопасности при реализации рассматриваемой модели процесса воспитания присущи следующие признаки. Предметом деятельности школьников являются эмпирические и теоретические знания об обеспечении безопасности человека и общества. Многообразие познавательных вопросов и заданий способствует осуществлению различных умственных действий (определение, сравнение, объяснение, доказательство, опровержение и т.д.), использованию основных категорий теории БЖД («риск», «опасность», «безопасность», «вред», «способы защиты» и т.д.). В результате осуществления педагогического процесса у школьников формируются полные, глубокие, оперативные знания о безопасной жизнедеятельности. Учащиеся проявляют интерес к решению проблемных вопросов, которые дают возможность реализовать потребность в творчестве. Деятельность школьников осуществляется как совокупность взаимосвязанных учебно-познавательных действий. Действий взаимосвязанных, но в значительной степени изолированных, поскольку осуществляются они в течение некоторого времени, в ходе которого один за другим выделяются и обсуждаются различные аспекты процесса обеспечения безопасности (факторы риска, ошибки людей в опасных ситуациях, меры профилактики ущерба, политехнические, правовые средства безопасности, индивидуальные и коллективные средства самозащиты и т.д. и т.п.). При создании информационных опасных ситуаций осмысление школьниками проблем безопасности имеет тенденцию к фрагментарности и прерывистости. Круг применяемых понятий («риск», «ущерб», «защита» и т.д.) и осуществляемых умственных действий (определение, объяснение и т.д.) для осмысления вопросов безопасности в основном определяется учебными вопросами и задачами, используемыми учителем. Полнота и системность этих понятий, умственных действий, их соответствие специфическим особенностям изучаемых проблем безопасности при этом не гарантирована, поскольку круг используемых понятий и осуществляемых действий определяется арсеналом во многом раздробленных средств организации познавательной деятельности, конструируемых и отбираемых учителем.

В экспериментальных классах также использовались педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях. Помимо информационных опасных ситуаций в учебном процессе использовались педагогические задачи, основанные на имитационных опасных ситуациях, обеспечивавшие имитацию факторов риска и организацию деятельности школьников, по своей структуре подобной той деятельности, которая осуществляется в опасных ситуациях в реальной жизнедеятельности. Деятельность школьников в данном случае приобретает качественно новые черты. Предметом деятельности школьников в имитационных опасных ситуациях являются факторы риска, факторы безопасности. Школьники анализируют и оценивают ситуации различных типов: потенциальные и причиненного ущерба, опасные и экстремальные, в условиях полной и неполной информации и т.д. В основе средств и способов деятельности выступают усваиваемые знания о законах и правилах безопасной жизнедеятельности. Основными способами деятельности школьников являются (имитируемые или практические) действия по профилактике и преодолению факторов риска. В учебном процессе во многих случаях учащиеся ограничиваются принятием решения о направлении (принять участие в общении или прекратить контакт и т.д.), содержании и последовательности действий в опасной ситуации. Именно решение о том, что делает или будет (или не будет) делать школьник является основным действием в опасной ситуации. Принимая решение, школьник использует или имитирует использование всего арсенала интеллектуальных (понятия: «причина опасности», «факторы риска», «ошибки в опасной ситуации», «правильные действия при опасности» и т.д.; умственные действия: подведение под понятие, сравнение, доказательство, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, решение проблемы, опровержение, оценка и т.д.), коммуникативных, практических и иных средств, которые призваны обеспечить безопасность в конкретной ситуации. Причем разнообразные понятия, умственные и практические действия используются одновременно и целостно, в течение короткого времени, в ходе принятия решения в конкретной имитационной опасной ситуации. Если при создании информационных опасных ситуаций имеется тенденция к дроблению, членению ситуации и последовательному обсуждению различных его аспектов с применением все новых понятий и интеллектуальных умений, то для имитационных опасных ситуаций в педагогическом процессе характерна иная тенденция. Эта тенденция проявляется в объединении, синтезе в деятельности (прежде всего, в момент принятия решений в опасной ситуации) школьников наиболее обобщенных понятий и категорий, творческих приемов и способов деятельности. Чем более целостна имитируемая опасная ситуация, чем более полно в ней воспроизводятся основные характеристики реальной опасной ситуации, влияющие на содержание и последовательность действий в этой ситуации (как представленные в содержании обучения, так и реконструируемые в воображении школьников), тем более вероятно осуществление школьниками целостной деятельности, адекватной реальной опасной ситуации.

Рассмотренные варианты организации деятельности школьников в имитационных опасных ситуациях способствуют осмыслению правил безопасности, формированию умения принимать на основе этих правил решения в конкретных условиях (и отчасти практически осуществлять эти решения). По сравнению с информационными опасными ситуациями изменяется не только содержание деятельности. Важно и то, что многократно возрастает объем выполняемой школьниками работы, что обусловлено значительным возрастанием возможностей использования фронтальных и коллективных форм работы (при использовании информационной ситуации устно отвечает один из школьников, правда остальные также могут мысленно отвечать на вопросы, совершать познавательные действия, но какие именно, об этом педагог может лишь догадываться).

Таким образом, в имитационных опасных ситуациях деятельность (предмет, средства, способы, результаты) школьников существенно отличается от деятельности в информационных ситуациях. При это не только обеспечивается более целостная, адекватная реальным факторам риска деятельность школьников, но и значительно возрастают возможности использования групповых, фронтальных и коллективных форм организации учения, повышается эффективность контроля и самоконтроля, в том числе текущего, пошагового. Если в информационных ситуациях при организации обсуждения проблем безопасности учащиеся зачастую испытывают дискомфорт от отсутствия реальной возможности принять участие в работе, то в имитационных ситуациях морально-психологический климат меняется к лучшему. Об этом свидетельствует удовлетворенность школьников от успешного участия в совместной работе. Нет обид на то, что возможность отвечать предоставлена другому (при информационном подходе многие школьники «тянут» руку в течение всего урока, но нередко ни разу не получают возможности проявить себя). В имитационных опасных ситуациях расширяется круг диагностируемых видов деятельности, возрастает количество эмпирически наблюдаемых свойств культуры безопасности в практической, коммуникативной, художественной деятельности. Это приводит к повышению эффективности контроля и самоконтроля, в том числе текущего, пошагового, способствующего своевременной коррекции ошибок в деятельности учащихся.

Поскольку в эксперименте выявлены признаки высокой эффективности педагогической практики, в которой реализованы основные компоненты модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, определены возможные предпосылки эффективности процесса воспитания культуры безопасности в экспериментальных классах, постольку есть основания предполагать, что реализация модели процесса воспитания культуры безопасности посредством системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств воспитания, способствует эффективности педагогического процесса.

Для изучения особенностей развития мировоззренческой, нравственной, психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности в ходе эксперимента в 108-й школе г. Барнаула в 2001/02 учебном году использовалась анкета, отвечая на вопросы которой 561 учащихся 1-11-х классов выразили свое согласие или несогласие с различными утверждениями. При обработке полученных данных все классы разделены на группы: 1-4-е, 5-8-е и 9-11-е классы. Анализ результатов анкетирования (опубликован в монографии 2002 г. [178, с. 254-293]) обнаружил противоречивость процесса развития культуры безопасности школьников. В таблице 23 приведены данные, свидетельствующие о наличии признаков изменений (от младших к старшим классам) культуры безопасности школьников.

 

 

 

Таблица 23

Динамика мнений учащихся 1-11-х классов 108-й школы г. Барнаула

 

Утверждения анкеты (порядковые номера утверждений сохранены в соответствии с содержанием анкеты)

% учащихся, согласившихся с утверждением

1-4-е кл.

5-8-е кл.

9-11-е кл.

16. Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.

72,7

78,3

87,4

25. Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.

11,2

12

26,8

29. В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.

87,6

77,4

73,2

40. При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.

82,6

75,1

62,8

 

Из таблицы 23 следует, что от младших классов к старшим возрастает процентная доля школьников (от общего числа), признающих возможность ситуаций, когда предвидеть и избежать опасности невозможно (утв. 16), признающих необходимость оправданного риска в криминогенных ситуациях (утв. 25); сокращается процентная доля школьников, возлагающих при опасности главную надежду на взрослых (утв. 29), признающих, что при опасности бесполезно думать самому (утв. 40). Это свидетельствует о наличии признаков совершенствования (от младших к старшим классам) мировоззренческой (утв. 16), психологической и нравственной (утв. 25, 29), интеллектуальной и психологической (утв. 40) готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Локальный эксперимент обнаружил признаки высокой эффективности педагогического процесса, реализуемого в соответствии с обоснованной моделью процесса воспитания культуры безопасности. Этот вывод сформулирован на основе диагностики уровня реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций в ходе экспериментального обучения школьников курсу ОБЖ. Для выяснения влияния обоснованной в нашем исследовании модели процесса воспитания на практическую готовность школьников к безопасной жизнедеятельности проводился массовый формирующий эксперимент.

 

 

 

3.3. Ход и результаты массового формирующего эксперимента

 

Массовый формирующий эксперимент проводился в общеобразовательных школах Алтайского края в 1994-2002 гг. В соответствии с гипотезой исследования были преобразованы независимые переменные (эти изменения представлены в табл. 20). Преобразованию независимых переменных способствовали следующие управленческие, организационные и научно-методические мероприятия, осуществленные на основных уровнях управления системой образования Алтайского края. С 1991/92 учебного года в общеобразовательных школах осуществлялось внедрение учебной программы курса ОБЖ, проблема подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности стала одной из основных при повышении квалификации педагогических работников в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования и в ходе методической работы в общеобразовательных школах. Внедрялись методические пособия для подготовки школьников к безопасному поведению в транспортных ситуациях и при пожарах, разработанные специалистами Алтайского края, учебные и учебно-методические пособия по курсу ОБЖ, в 1994/95, 1995/96 учебных годах более чем в 1300 школах (из 1594 школ, по данным на 1994 г.) были внедрены экспериментальные учебные и учебно-методические пособия по курсу ОБЖ.

В 1994-2002 гг. в педагогическом процессе ДОУ Алтайского края происходили изменения: внедрялись программа обучения основам безопасности жизнедеятельности, методические пособия для обучения детей основам безопасности на дорогах и при пожарах, разработанные специалистами Алтайского края С.В. Черепановой, А.Н. Ворсиным и др. [299; 300; 301], более чем в 400 ДОУ внедрялись экспериментальные учебно-методические и учебные пособия по ОБЖ, разработанные автором (из 872 ДОУ, по данным на 1994 г.).

От 1994 к 2002 г. в ДОУ и общеобразовательных школах в воспитании культуры безопасности произошли количественные изменения. В частности, от 1994 к 2002 г. в общеобразовательных школах с 413 до 585 (без учета учителей, преподававших ОБЖ наряду с другими учебными дисциплинами) возросло количество учителей ОБЖ. Увеличилось количество используемой учебной и методической литературы по основам безопасности (в 1995-1996 гг. в ДОУ и школы края было поставлено более 70 тыс. экз. изданных нами пособий по ОБЖ). Увеличилось среднее количество проводимых воспитательных мероприятий по проблеме безопасности. Характерными являются изменения в 107-й школе г. Барнаула, выявленные на основе сопоставления процесса воспитания в 64-х классах в 1991-1995 и 1995-1999 гг. В 5-8-х классах среднее количество уроков ОБЖ возросло с 2 до 27, уроков ПДД – с 10 до 15, количество классных часов по проблеме безопасности уменьшилось – с 9 до 8, количество родительских собраний по проблеме безопасности уменьшилось – с 1 до 0,9 (в течение одного учебного года в одном классе). В целом суммарное количество проводимых мероприятий по проблеме безопасности в одном классе за один учебный год возросло с 22 до 50,9, т.е. в 2,3 раза (прил. 3).

Изучение изменений практики воспитания в ДОУ и общеобразовательных школах в период проведения массового эксперимента привело к следующим выводам. 1. В педагогическом процессе увеличилось количество уроков ОБЖ, ПДД, воспитательных мероприятий по проблеме безопасности с детьми и родителями. 2. В процессе воспитания на основе внедрения учебных и методических пособий по ОБЖ (в 81% школ и в 46% ДОУ) начиная с 1995/96 учебного года: а) ставилась задача совершенствования личностных качеств детей как основы безопасности; б) осуществлялась мировоззренческая, нравственная, психологическая подготовка к безопасности; в) использовались педагогические задачи, основанные на информационных и имитационных опасных ситуациях. Это означает, что в учебно-воспитательном процессе ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края в период проведения эксперимента произошли количественные (возрастание количества воспитательных мероприятий) и качественные изменения (целей, содержания и средств воспитания на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности).

В ходе эксперимента проверялась гипотеза о влиянии количественных и качественных изменений в воспитании культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края на эффективность подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности. Для оценки эффективности педагогического процесса использованы критерии: уровень знаний по курсам ОБЖ, ПДД («Правила дорожного движения»), уровень практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.

С использованием первого критерия (уровень знаний) нами обобщены и проанализированы результаты диагностики знаний учащихся 107-й школы г. Барнаула по курсам ОБЖ и ПДД за период 1995-2002 гг., в которой контроль знаний и умений проводился с использованием критериев: 3 − неполные знания (показатель «наличие пробелов в знаниях»), 4 − полные знания (показатель «воспроизведение знаний»), 5 − оперативные знания (показатель «применение знаний в знакомой и новой ситуации»). Основные результаты диагностики знаний учащихся 2-7-х классов 107-й школы по курсам ОБЖ и ПДД за период с 1995/96 по 2001/02 учебный год представлены в приложениях 9, 10.

Данные приложения 9 об основных результатах оценки знаний 1798 школьников 2-7-х классов в 91 классе по курсу ОБЖ свидетельствуют о возрастании (с 51 до 81%) процентной доли школьников, усвоивших знания на уровне применения. Диагностика знаний 3282 учащихся по курсу ПДД в 117 классах обнаружила увеличение (с 34,7 до 54,8%) процентной доли школьников, усвоивших знания на уровне применения (прил. 10). Фактические данные о возрастании процентной доли учащихся, продемонстрировавших оперативные знания по безопасности в отдельных школах г. Барнаула, свидетельствуют о наличии признаков повышения уровня реализации функций (прежде всего образовательной) воспитания культуры безопасности в общеобразовательных школах Алтайского края.

Аналогичные приведенным выше данные о повышении уровня знаний и умений учащихся по курсам ОБЖ, ПДД нами получены при изучении результатов учебного процесса в 108-й школе г. Барнаула. Это свидетельствует о наличии признаков совершенствования культуры безопасности школьников (по крайней мере, двух его компонентов – знаний и умений) в период массового педагогического эксперимента. Однако такого рода информация отражает тенденции развития культуры безопасности ограниченной части школьников Алтайского края. Кроме того, для выяснения изменений в готовности школьников к безопасной жизнедеятельности прежде всего необходимы данные, которые свидетельствуют об изменении поведения школьников в реальной жизнедеятельности. Такие данные дают нам различного рода государственные службы, которые фиксируют уровень виктимности, деструктивности, безопасности, здоровья и т.д. населения в целом и школьников в частности.

Для анализа тенденций изменения уровня практической готовности воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ Алтайского края к безопасной жизнедеятельности были использованы статистические данные ГУ ГО ЧС Алтайского края о количестве пожаров по причине детской шалости, количестве погибших на пожарах детей, данные УГИБДД ГУВД Алтайского края о количестве раненых и погибших в ДТП детей за период 1991-2002 гг. Основные статистические данные о защищенности дошкольников и школьников (до 15 лет включительно) Алтайского края в 1991-2002 гг. от пожаров и в транспортных ситуациях представлены в приложениях 11, 14.

В ходе массового педагогического эксперимента при реализации разработанной нами модели процесса воспитания культуры безопасности в школах Алтайского края произошли изменения в процессе подготовки школьников к профилактике пожаров и к безопасности при пожарах.

В 1992 г. была выпущена наша брошюра «Безопасность ребенка» (рекомендованная к использованию комитетом администрации Алтайского края по образованию), в которой не только раскрыты цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности, но и даны конкретные рекомендации по методике совершенствования готовности детей к безопасности при пожарах. В течение 1992 г. в школах Алтайского края внедрялся курс ОБЖ, в содержание которого были включены темы по проблеме пожарной безопасности. В 1992-1996 гг. в Алтайском крае проводилась работа по обоснованию и внедрению экспериментальных учебных и методических пособий и материалов для подготовки школьников к пожарной безопасности. В 1996 г. в нашем учебном пособии по ОБЖ в трех частях были изложены основные знания и сформулированы учебные и практические задания по проблеме пожарной безопасности. В части 1 были включены параграфы «Пожарная безопасность в помещениях» (подготовлен совместно с А.Н. Ворсиным и С.В. Черепановой) и «Электробезопасность в повседневной жизни». В части 2 включен параграф «Как действовать во время лесного пожара». В части 3 включен параграф «Безопасное использование газовых плит в быту». В перечисленных параграфах по проблемам пожарной безопасности содержится 52 вопроса, задания и задачи для формирования у школьников знаний и организации практической деятельности по овладению опытом безопасного поведения: профилактики пожаров и самозащиты при пожаре. Учебные пособия, содержащие перечисленные параграфы, поступили в общеобразовательные школы Алтайского края общим тиражом 45 тыс. экз.

В рассматриваемый период в Алтайском крае большую работу по организации обучения школьников основам пожарной безопасности проводила главный специалист комитета администрации Алтайского края по образованию С.В. Черепанова, разработавшая и внедрившая оригинальные методические материалы (программы обучения в ДОУ и в школе, разработки занятий с учащимися, игры, внеклассные мероприятия, программы переподготовки учителей и руководителей народного образования и т.д.). Наши разработки (в том числе с С.В. Черепановой, А.Н. Ворсиным) были опубликованы в виде параграфов учебных пособий по ОБЖ и методических материалов в журнале «Основы безопасности жизни» [174; 175]. Разработки С.В. Черепановой (совместно с А.Н. Ворсиным, О.И. Власовым, М.Н. Сопотовой, И.В. Толстых, С.В. Ефименко, М.В. Смолянниковым) были опубликованы в виде методических материалов, методических рекомендаций и методических пособий [299; 300; 301], использовались для обучения школьников основам пожарной безопасности в школах Алтайского края. В ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края большую работу проводили сотрудники УГПС УВД Алтайского края, принимавшие участие в совершенствовании методики обучения школьников основам пожарной безопасности.

Названные меры привели к изменению целей, содержания и средств обучения школьников основам пожарной безопасности. Охарактеризуем эти изменения.

● Изменились цели работы с детьми. Наряду с политехнической, естественнонаучной подготовкой детей выдвинута задача мировоззренческой, нравственной, психологической и правовой подготовки школьников к профилактике пожаров и самозащите при пожарах.

● Содержание обучения усовершенствовано в направлении включения в него системы знаний о пожарной безопасности, умений использования средств пожаротушения, практического опыта действий при пожаре, убеждений о необходимости соблюдать правила пожарной безопасности.

● Средства обучения пожарной безопасности включили познавательные, игровые, практические виды деятельности школьников.

● Обучением основам пожарной безопасности охвачены все группы учащихся: от воспитанников ДОУ до слушателей курсов повышения квалификации учителей в АКИПКРО.

Итак, в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края на основе внедрения теоретической модели воспитания культуры безопасности произошли изменения целей, содержания и средств педагогической профилактики пожаров и гибели детей на пожарах. Изменения уровня защищенности детей отражены в данных о количестве пожаров по причине детской шалости и количестве несчастных случаев на пожарах. Статистические данные об общем количестве пожаров, пожаров по причине детской шалости, количестве погибших (в целом) и количестве погибших на пожарах детей в Алтайском крае в период с 1991 по 2002 г. представлены в приложении 11. Для оценки уровня защищенности школьников Алтайского края в приложении 12 приводятся сведения о гибели детей на пожарах в г. Новосибирске.

Поскольку в 1991-2002 гг. в Алтайском крае происходили изменения: сокращение общего количества пожаров, сокращение количества пожаров по причине детской шалости, увеличение количества погибших на пожарах взрослых, сокращение количества погибших на пожарах детей, были сопоставлены суммарные фактические данные о первых трех (1991-1993 гг.) и последних трех годах (2000-2002 гг.) данного периода. На этой основе определено изменение защищенности (под защищенностью мы понимаем вероятность избежать ущерба от факторов риска) детей до начала и на завершающем этапе массового педагогического эксперимента. Обобщенные данные об изменениях количества пожаров и гибели людей в рассматриваемый период представлены в таблице 24.

Таблица 24

Статистические данные о пожарах в 1991-1993

и 2000-2002 гг. в Алтайском крае

 

Годы

Всего произошло пожаров

Пожаров по причине детской шалости

Количество погибших на пожарах взрослых

Погибших детей на пожарах

абс.

% от общего количества пожаров

абс.

% от общего количества пожаров

 

абс.

% от общего количества пожаров

1

1991-1993

19558

2639

13,5

480

2,4

79

0,4

2

2000-2002

16172

750

4,6

961

5,9

43

0,26

Изменение от первого ко второму периоду

Уменьшение на

17,3%

Уменьшение на 71,6%

Уменьшение в 2,9 раза

Увеличение на 50%

Увеличение в 2,4 раза

Уменьшение на 45,6%

Уменьшение в 1,5 раза

 

Обобщая полученные статистические данные, сформулируем основные выводы. В течение выделенных отрезков времени рассматриваемого периода (от 1991-1993 к 2000-2002 гг.) произошли следующие изменения. Наблюдается сокращение общего количества пожаров (на 17,3%). Произошло сокращение процентной доли пожаров (от общего количества) по причине детской шалости (с 13,5 до 4,6%, т.е. в 2,9 раза). Произошло повышение процентной доли погибших на пожарах взрослых (от общего количества пожаров) от 2,4 до 5,9% (в 2,4 раза). Понизилась процентная доля погибших детей (от общего количества пожаров) с 0,4 до 0,26% (в 1,5 раза). На основе методики определения доверительности разности процентных чисел (А.А. Кыверялг) установлено, что сокращение процентной доли (с 13,5 до 4,6%) пожаров по причине детской шалости (от общего числа пожаров сравниваемых периодов) является безусловно доверительным (t = 30,27), сокращение процентной доли пожаров, на которых погибли дети (с 0,4 до 0,26%), является доверительным (t = 2,33).

Следующее направление массового педагогического эксперимента – проверка эффективности обоснованной нами модели процесса воспитания культуры безопасности в ходе подготовки школьников к безопасности на дорогах и на транспорте. В течение 1991-2003 гг. в Алтайском крае происходил значительный рост количества транспортных средств, возросла напряженность транспортных потоков, возросли скорости на дорогах и т.д. Такого рода изменения привели к тому, что в 90-х гг. задача подготовки детей к безопасному поведению на дороге стала одной из наиболее актуальных. С 1991 г. в школах края внедрялся курс ОБЖ, программа которого предусматривала обучение школьников 2, 3, 6, 7, 10, 11-х классов. Однако специальных тем по проблеме безопасности на дороге в этой программе ОБЖ [202] не было (обучение правилам ПДД и безопасности на дороге предусматривалось в данный период программами начального образования). В 1994 г. были опубликованы новые программы ОБЖ, предусматривавшие обучение школьников в 1-11-х классах [201]. В этих программах ОБЖ были включены темы и вопросы, касающиеся проблем безопасности на дороге и в транспорте для обучения в 1-10-х классах. В 1994 г. Алтайское краевое законодательное собрание приняло постановление (от 29.08.94 № 78) «Об утверждении Алтайского регионального компонента базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации». В соответствии с данным постановлением в 1994/95 и 1995/96 учебных годах в региональный компонент базисного учебного плана общеобразовательных учреждений края была включена область знаний «Правила дорожного движения» (ПДД), на изучение которой в 1-7-х классах отведено по 0,5 часа в неделю. В 1995 г. в приказе УВД Алтайского края и комитета администрации Алтайского края по образованию (от 26 июля 1995 г. № 732/212) «Об организации работы по предупреждению детского дорожно-транспортного травматизма и улучшения качества обучения школьников Правилам дорожного движения» определены меры по совершенствованию преподавания ПДД в школах. Тем самым получила развитие правовая основа совершенствования подготовки школьников к безопасности на дорогах. Однако для воспитания культуры безопасности на дорогах были необходимы новые технологии и методическое оснащение.

В 1995 г. для школ Алтайского края тиражом 5100 экз. (96 стр.) изданы методические рекомендации «Дети и дорога» [68], в которые были включены материалы, раскрывающие структуру подготовки школьников к безопасности на дороге, методические материалы для учителей начальных классов, учебная программа ПДД для 1-4 классов, методические указания к программе изучения ПДД для учителей 1-4 классов. В 1996 г. в школы Алтайского края тиражом 15000 экз. поступило учебное пособие ОБЖ [211], в которое был включен параграф «Экстремальные ситуации аварийного характера на транспорте» (18 стр.). В параграфе раскрыты правила безопасности пассажиров и пешеходов на автомобильном транспорте, в автобусе, трамвае, троллейбусе, в метро, на железнодорожном транспорте (данный материал был в дальнейшем доработан и издан в журнале «Основы безопасности жизнедеятельности» [170]). В 1996 г. в школы Алтайского края поступили учебники ОБЖ для 5-9-х, 10-11-х кл. И.К. Топорова, в которые были включены вопросы безопасности на дороге и в транспорте. В 1998 г. по инициативе ГИБДД Алтайского края тиражом 2300 экз. издана брошюра «Методические рекомендации по изучению правил дорожного движения в общеобразовательной школе» [155]. В сборник были включены методические разработки уроков, опубликованные в журнале «Основы безопасности жизни» (№ 3-10 за 1997 г.). Кроме того, в работе с учителями использовались методические разработки автора по проблеме обучения школьников основам безопасности на дороге (прил. 13). В Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (АКИПКРО) и в школах Алтайского края на основе опубликованной учебной и методической литературы осуществлялось совершенствование готовности учителей к обучению школьников к безопасности на дорогах и на транспорте. В результате проделанной работы в общеобразовательных школах Алтайского края произошли следующие изменения целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасности на дорогах.

● От обучения безопасному поведению на дороге (в значительной мере обучение правилам дорожного движения) был осуществлен переход к воспитанию культуры безопасности в рамках курса ОБЖ.

● От эпизодического обучения основам безопасности был осуществлен переход к регулярному (два урока в месяц с 1-го по 7-й класс) преподаванию курса ПДД (за счет часов ОБЖ, на специальных занятиях по ПДД, на классных часах и т.д.).

● От бессистемного преподавания ПДД был осуществлен переход к обучению по методически обоснованным учебным программам (разработанным И.К. Топоровым, специалистами ГИБДД Алтайского края и др.).

● От изучения Правил дорожного движения был осуществлен переход к обучению правилам безопасности на дорогах и в транспорте.

● От формирования знаний и умений был осуществлен переход к обучению, включающему (наряду с знаниями и умениями безопасности на дороге) совершенствование нравственной, правовой, психологической готовности к безопасному поведению на дороге и в транспорте.

● Оснащение школ детскими площадками для изучения ПДД, средствами наглядности способствовало совершенствованию материальной базы обучения школьников.

● Внедрение игровых, имитационных и практических методов обучения способствовало изменению характера деятельности школьников, повышению их интереса к занятиям и росту эффективности педагогического процесса.

Изменение целей, содержания, средств обучения было направлено на совершенствование готовности школьников к реальным дорожно-транспортным ситуациям. Приведенные в приложении 14 статистические данные по Алтайскому краю дают основание сделать следующие выводы. Если сравнивать сведения о 1990 и 2002 гг., обнаруживается, что за рассматриваемый период количество ДТП сократилось на 8,1%. Количество погибающих и получающих ранения жителей Алтайского края сократилось на 17,7%. Количество погибших школьников сократилось на 51,7%, травматизм школьников − на 37,5%. Снижение количества травмированных детей в 4,6 раза превышает снижение количества ДТП. Это свидетельствует о наличии признаков повышения готовности школьников к безопасному поведению на дорогах. Данный вывод нуждается в развернутом обосновании.

Осуществим дальнейшую обработку представленных в приложении 14 статистических данных, выясним суммарные данные о первых трех (1991-1993 гг.) и последних трех годах (2000-2002 гг.) данного периода. Это позволит выявить тенденции изменения уровня защищенности школьников в начальный и завершающий периоды проведения массового педагогического эксперимента. За рассматриваемый период количество ДТП сократилось на 22,47%, количество погибающих взрослых – на 21,26, количество раненых взрослых – на 3, количество погибших детей – на 59,3, количество раненых детей – на 35,5%. Основные данные об изменениях количества ДТП и гибели людей в рассматриваемый период представлены в таблице 25.

Таблица 25

Статистические данные о ДТП

в 1991-1993 и 2000-2002 гг. в Алтайском крае

 

Периоды

Годы

 

Количество погибших

Количество раненых

Количество ДТП

взрослых

детей

взрослых

детей

1

1991-1993 гг.

1858

194 (1,8% от количества ДТП)

8154

1565 (15,1% от количества ДТП)

10336

2

2000-2002 гг.

1463

79 (0,9% от количества ДТП)

7913

1010 (12,6% от количества ДТП)

8014

Изменения от первого ко второму периоду

Сокращение на 21,26%

Сокращение на 59,3%

Сокращение на 3%

Сокращение на 35,5%

Сокращение на 22,47%

На основе методики определения доверительности разности процентных чисел (А.А. Кыверялг) было установлено, что уменьшение процентной доли ДТП, в которых погибли дети с 1,8 до 0,9% (от общего числа ДТП сравниваемых периодов) является безусловно доверительным (t = 5,6), уменьшение процентной доли ДТП, в которых дети были ранены, с 15,1 до 12,6% также является безусловно доверительным (t = 4,9).

При организации экспериментального исследования проверялась гипотеза о наличии взаимосвязи между реализуемой в педагогическом процессе моделью воспитания культуры безопасности и уровнем практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности. Для того, чтобы на основе приведенных статистических данных о пожарах, ДТП и их последствиях обнаружить признаки наличия или отсутствия влияния реализованной в ходе массового эксперимента модели процесса воспитания культуры безопасности необходимо последовательно ответить на взаимосвязанные вопросы. 1. Имеются ли признаки повышения защищенности детей в период проведения педагогического эксперимента? 2. Имеются ли признаки совершенствования культуры безопасности школьников (как предпосылки повышения защищенности)? 3. Если есть признаки взаимосвязи уровня сформированности культуры безопасности с изменениями обучения и воспитания в ходе массового эксперимента в ДОУ и общеобразовательных школах? 4. Если есть признаки совершенствования готовности детей к безопасной жизнедеятельности под влиянием воспитания в ДОУ и школе, то какова роль в этих изменениях реализованной модели процесса воспитания культуры безопасности? Учитывая, что на культуру безопасности детей влияют разнообразные социальные факторы, дополняя и сопоставляя приведенные выше фактические данные, мы пришли к следующим выводам.

1. Количество воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ в Алтайском крае с 1993 к 2002 г. уменьшилось на 12%. За этот период уменьшение количества пожаров по причине детской шалости составило 71,6%, уменьшилось на 45,6% количество погибающих на пожарах детей, количество погибающих на дорогах детей сократилось на 59,3%, количество травмированных на дорогах детей уменьшилось на 35,5%. Статистические данные свидетельствуют о том, что вероятность погибнуть, получить ранение, травму в ДТП, на пожаре уменьшилась, следовательно, есть признаки повышения защищенности детей от факторов риска (пожаров, ДТП).

2. Безопасность человека зависит от внешних факторов риска, социальных факторов безопасности и от готовности самого человека к самозащите. В рассматриваемый период произошло увеличение числа взрослых, пострадавших от пожаров (при сокращении количества пожаров), не изменилось количество раненых в ДТП взрослых (в условиях сокращения количества ДТП), количество погибших в ДТП взрослых сократилось на 21% (при сокращении количества ДТП на 22%). Следовательно, при наличии данных о сокращении количества факторов риска (пожаров, ДТП) нет признаков соответствующего уменьшения в рассматриваемый период количества пострадавших взрослых. Видимо, на соотношение факторов риска и количества пострадавших взрослых оказали влияние негативные социальные факторы безопасности (помимо ДТП, пожаров) и снижение готовности самих взрослых к безопасности (что свидетельствует о возможном возрастании влияния социальных факторов риска на детей). С учетом вероятного негативного изменения социальных факторов безопасности сопоставление данных о сокращении количества факторов риска − пожаров (на 17,3%), ДТП (на 22,5%) − со сведениями о сокращении количества погибших детей на пожарах (на 45,6%) и в ДТП (на 59,3%), раненых в ДТП (на 35,5%) приводит к выводу о наличии признаков повышения защищенности детей на основе их более высокой готовности к безопасной жизнедеятельности, т.е. за счет совершенствования культуры безопасности. Сформулированное предположение о совершенствовании культуры безопасности (как фактор защищенности детей) согласуется с статистическими данными об ухудшении психического и физического здоровья основных категорий населения Сибири [57] и Алтайского края [282]. Поскольку данные О.А. Голдобина, В.А. Трешутина, В.О. Щепина свидетельствуют об ухудшении здоровья школьников Алтайского края в 90-е гг., есть основания предполагать, что изменения здоровья детей не способствовали повышению их защищенности в транспортных ситуациях и при пожарах.

3. На культуру безопасности детей основное влияние оказывают средства массовой информации, семейное воспитание, учреждения образования и другие факторы. В Государственном докладе о состоянии безопасности дорожного движения в Российской Федерации отмечено неблагополучное положение в информационной сфере: правосознание участников дорожного движения не формируется на примерах положительных образцов безопасного поведения в дорожном движении, наоборот, нередко навязываются негативные стереотипы; значительно возросло количество публикаций и выступлений, откровенно провоцирующих граждан к несоблюдению Правил дорожного движения [61, с. 23]. В педагогической практике в более чем 50% ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края произошли изменения на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. В локальном эксперименте выявлены признаки и факторы положительного влияния на культуру безопасности школьников обоснованной модели воспитания. Из рассмотренного следует предположение о возможном положительном влиянии на культуру безопасности детей изменений педагогического процесса в ДОУ и в общеобразовательных школах. Гипотеза о взаимосвязи изменений педагогического процесса и практической готовности детей к безопасности объясняет факты: количество погибших на пожарах детей (участники педагогического процесса) сократилось на 46,5%, количество погибших на пожарах взрослых (в меньшей степени участвовали в педагогическом процессе) возросло на 50%.

4. Для объяснения причин возможной взаимосвязи уровня культуры безопасности детей с изменениями в педагогическом процессе сопоставлены обнаруженные в локальном эксперименте особенности влияния на детей качественных (была реализована модель целостного процесса воспитания) и количественных (возросло количество воспитательных мероприятий по проблеме безопасности) изменений в педагогическом процессе ДОУ и школ Алтайского края.

При увеличении количества уроков и классных часов на основе информационных опасных ситуаций создаются предпосылки увеличения объема усваиваемых учащимися знаний о безопасности, т.е. возникает возможность более полной реализации образовательной функции. Как показал проведенный выше анализ результатов формирующего эксперимента в 108-й школе г. Барнаула, в педагогической практике, осуществляемой в соответствии с моделью целостного процесса воспитания культуры безопасности, имеются признаки более высокого уровня (по сравнению с воспитанием на основе информационных опасных ситуаций) реализации стимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической, корректирующей функций. Кроме того, осуществление обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности способствует устранению противоречий, препятствующих эффективности массовой педагогической практики (между составом факторов риска и целями воспитания, культурой безопасности общества и содержанием воспитания и др.), возникновению противоречий, активизирующих деятельность воспитанников по присвоению культуры безопасности: между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозированных опасных ситуациях; между взглядами, убеждениями школьников в вопросах безопасности и содержанием педагогических задач на осмысление и оценку мировоззренческих, психологических и нравственных проблем безопасной жизнедеятельности; между уровнем сформированности безопасной жизнедеятельности учащихся и критериями диагностики культуры безопасности и др. Из рассмотренного следуют два взаимосвязанных предположения. 1. Есть основания предполагать, что увеличение количества уроков ОБЖ и воспитательных мероприятий является предпосылкой совершенствования подготовки детей к безопасной жизнедеятельности (способствует включению учащихся и педагогов в процесс воспитания культуры безопасности, увеличению количества транслируемых фрагментов культуры безопасности), но не создает достаточных условий для эффективного педагогического процесса (не выявлено признаков повышения уровня реализации основных функций воспитания, устранения негативных противоречий педагогического процесса под влиянием количественных изменений). 2. Поскольку при реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности выявлены признаки повышения уровня реализации основных функций, устранения негативных противоречий педагогического процесса, активизации деятельности воспитанников, есть основания предполагать, что вторая важнейшая предпосылка повышения эффективности педагогической практики – произошедшие качественные изменения в педагогическом процессе ДОУ и школ Алтайского края.

Из проведенного анализа следует, что педагогический эксперимент выявил признаки и отдельные факторы повышения эффективности подготовки детей к безопасной жизнедеятельности на основе внедрения в педагогической практике учебных и методических пособий по ОБЖ, разработанных с использованием модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. Это означает, что в ходе исследования обнаружены признаки наличия стохастической (вероятностной) зависимости реализуемой модели процесса воспитания культуры безопасности и уровня эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

 

Выводы по третьей главе

 

1. Учебные и методические пособия по ОБЖ, разработанные на основе модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, явились основным средством организации экспериментального исследования эффективности модели воспитания культуры безопасности школьников в педагогической практике.

2. Локальный формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ показал наличие признаков взаимосвязи между реализуемой моделью процесса воспитания и уровнем реализации образовательной, развивающей, воспитательной и диагностической функций педагогического процесса.

3. Массовый формирующий эксперимент в школах Алтайского края на материале преподавания курсов ОБЖ, ПДД подтвердил гипотезу о повышении эффективности педагогической практики на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.

4. Реализация обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников способствует устранению ряда противоречий, препятствующих эффективности массовой педагогической практики, способствует возникновению противоречий, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса на основе активизации деятельности школьников по присвоению культуры безопасности.

 

 

Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование позволило определить теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, сделать следующие основные выводы и обобщения.

Процесс обеспечения безопасности включает следующие аспекты: источники опасности, вредные и опасные факторы, объект опасности, защищаемые ценности и интересы, факторы безопасности, средства защиты, условия выбора и использования средств безопасности, используемые для защиты знания и ценности.

Культура безопасности общества – совокупность элементов культуры, способствующих совершенствованию и реализации потенциальных возможностей общества в защите человека, общества и природы от факторов риска.

Сущность контркультуры деструктивности в том, что под ее влиянием у различных групп населения происходит формирование и развитие деструктивных форм поведения, черт виктимности. Контркультура деструктивности противоположна по целям, функциям, направленности культуре безопасности, включает идеи, ценности, нормы, традиции, знания (воплощенные в понятиях, символах, образах, материальных предметах, деятельности, людях), препятствующие присвоению подрастающими поколениями культуры безопасности.

Внешними системообразующими факторами культуры безопасности общества являются вредные и опасные факторы и контркультура деструктивности, которым культура безопасности противостоит в процессе создания безопасных условий жизнедеятельности и в ходе формирования, развития безопасной жизнедеятельности человека.

Безопасная жизнедеятельность человека – это жизнедеятельность по законам безопасности (профилактика, минимизация, преодоление, устранение последствий вредных и опасных факторов), основанная на сочетании культурных и природных свойствах субъекта жизнедеятельности, при которых риск причинения ущерба не превышает допустимого.

Культура безопасности в содержании школьного образования включает знания о безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности, воплощенные в учебном материале, материальных объектах, личности педагога и школьников и т.д.

Воспитание культуры безопасности закономерно входит в состав педагогического процесса, реализуется в педагогической практике как компонент и функция педагогического процесса. Закономерный характер воспитания культуры безопасности школьников осознается педагогическими работниками как педагогический принцип, ориентирующий на подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности.

Культура безопасности человека включает содержательно-процессуальный (качества личности, направления базовой культуры личности – мировоззрение, нравственность и т.д., компоненты деятельности, способствующие безопасности человека и общества) и функциональный (самосовершенствование безопасной жизнедеятельности; присвоение и совершенствование культуры безопасности общества; прогнозирование, профилактика и минимизация ущерба от вредных и опасных факторов жизнедеятельности; использование социальных факторов защиты; создание безопасных условий жизнедеятельности; противодействие негативному влиянию социальных и природных факторов, контркультуры деструктивности на направленность и содержание безопасной жизнедеятельности) аспекты.

Воспитание культуры безопасности включает следующие аспекты: формирование предметных умений и навыков (видов деятельности, которые осуществляются не только в безопасных условиях, но и в условиях риска), специальную теоретическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (осмысление общих проблем риска, безопасности, опасности и т.д.), психологическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (формирование смелости, решительности, готовности к разумному риску и т.д.), развитие качеств личности, необходимых для безопасной жизнедеятельности (проницательности, дальновидности, гуманности, оптимистичности и т.д. как основы безопасности человека и общества).

Исследование состава и структуры воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе включает анализ совместной деятельности субъектов воспитания; воспитания в учебном процессе, во внеклассной работе, в совместной работе с родителями; воспитания в начальной, основной, полной школе; структурных компонентов процесса воспитания (цели, содержание, средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности).

Внешними системообразующими факторами воспитания культуры безопасности являются вредные и опасные факторы жизнедеятельности, контркультура деструктивности, развивающаяся культура безопасности общества, семейное и внешкольное воспитание, социальные факторы становления культуры безопасности и развития деструктивности человека.

Системные свойства воспитания культуры безопасности проявляются в личностно-ориентированных функциях процесса воспитания (профилактика виктимности школьников; коррекция деструктивности учащихся; стимулирование деятельности школьников по присвоению культуры безопасности; совершенствование способностей и развитие личностных качеств школьников как основы безопасной жизнедеятельности; формирование опыта профилактики, преодоления и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности) и социально-ориентированных функциях (координация, согласование воспитания культуры безопасности в системе образования и социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование содержания и средств воспитания культуры безопасности в системе образования в целом, в составе иных социально-педагогических факторов; противодействие негативным социальным факторам, контркультуре деструктивности становления культуры безопасности школьников).

Внутренними системообразующими факторами воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе являются учебные дисциплины комплексного изучения проблемы безопасности (курсы ОБЖ, валеологии, экологии, междисциплинарные программы по основам безопасности и здорового образа жизни), деятельность методических объединений учителей «ОБЖ», «Здоровье» и др. Внутренним системообразующим фактором процесса воспитания (включает цели, содержание, средства, критерии оценки) культуры безопасности являются педагогические цели, ориентирующие учителей и школьников на формирование безопасной жизнедеятельности на основе освоения культуры безопасности.

Основные закономерности воспитания культуры безопасности следующие: взаимосвязи изменений факторов риска, социальных факторов безопасности, контркультуры деструктивности, культуры безопасности общества с изменениями целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности; взаимосвязь мировоззренческой, психологической, нравственной и физической подготовки в содержании воспитания; взаимосвязь информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуаций в воспитании.

Эффективности воспитания культуры безопасности в педагогической практике препятствуют противоречия, обусловленные несоответствием реализуемых в школе целей, содержания и средств воспитания закономерностям педагогического процесса (между целями воспитания и социальными факторами риска, содержанием воспитания и культурой безопасности общества, средствами деятельности школьников в воспитании и средствами безопасной жизнедеятельности и т.д.).

Практические предпосылки качественного совершенствования воспитания культуры безопасности включают следующие основные компоненты: совершенствование нормативной базы; осознание педагогическими работниками актуальности задачи воспитания культуры безопасности; наличие передового практического опыта обучения учащихся основам безопасности в массовой школе (создает предпосылки выявления элементов эффективной системы воспитания); наличие негативного опыта обучения основам безопасности (является предпосылкой выявления и устранения противоречий в педагогической практике) и др.

Практика воспитания культуры безопасности в учебном процессе, во внеклассной работе, в совместной работе с родителями содержит предпосылки для проведения формирующего эксперимента с целью проверки эффективности теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности школьников: заинтересованность педагогических работников в новых технологиях подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности, наличие передового опыта обучения и воспитания школьников основам безопасности, наличие опыта совершенствования учебно-методических материалов для осуществления воспитания культуры безопасности.

Система педагогических задач в педагогическом процессе является формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности, направленных на подготовку школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

Основные цели воспитания культуры безопасности: подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, развитие способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности.

Основное содержание воспитания культуры безопасности включает мировоззренческую, нравственную, психологическую и физическую подготовку к профилактике, преодолению, минимизации влияния вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Система средств воспитания культуры безопасности включает педагогические задачи, основанные на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях.

При диагностике культуры безопасности используются критерии разных видов: эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты. Основные параметры диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности определяют аспекты оценки: сформированность компонентов безопасной жизнедеятельности, развитие личностных качеств как основы безопасности.

Процесс воспитания культуры безопасности включает цели, содержание, средства воспитания, критерии диагностики; в нем представлены информация о процессе обеспечения безопасности, педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д.

Основа целостности процесса воспитания культуры безопасности − опасные ситуации, система которых является формой реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях различных видов), средств (вопросов, заданий, игр, упражнений на основе опасных ситуаций различных видов и содержания, требующих применения знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций).

Основные признаки системности процесса воспитания культуры безопасности, отражающие его функциональный аспект, следующие: развитие комплекса природных задатков школьников к безопасной жизнедеятельности, формирование системы социальных качеств как основы безопасной жизнедеятельности, противодействие основным социальным факторам формирования деструктивной и виктимной личности школьников, согласование и координация социальных факторов формирования безопасной жизнедеятельности школьников.

Проект учебно-воспитательной деятельности (разработанный в форме учебных и методических пособий по ОБЖ на основе теоретической модели целостного процесса воспитания культуры безопасности) является основным компонентом методики и средством организации экспериментального исследования эффективности модели воспитания культуры безопасности школьников в педагогической практике.

Локальный формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ показал наличие признаков взаимосвязи между реализуемой моделью процесса воспитания (целями, содержанием, средствами воспитания и критериями диагностики культуры безопасности) и уровнем реализации образовательной, развивающей, воспитательной и диагностической функций педагогического процесса.

Анализ материалов локального эксперимента показал, что повышению эффективности педагогического процесса на основе обоснованной модели воспитания культуры безопасности способствует состав средств воспитания, обеспечивающих в имитационных опасных ситуациях целостную учебную деятельность, по содержанию и структуре адекватную предстоящей реальной безопасной жизнедеятельности школьников.

Массовый формирующий эксперимент в школах Алтайского края на материале преподавания курсов ОБЖ, ПДД, выявил признаки изменения практической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности, подтвердил гипотезу о повышении эффективности педагогической практики на основе реализации теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности.

Реализация обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников способствует устранению ряда противоречий, присущих массовой педагогической практике: между составом факторов риска в реальной жизнедеятельности и целями воспитания, культурой безопасности общества и содержанием воспитания, средствами безопасной жизнедеятельности и средствами деятельности школьников в педагогическом процессе

Реализация модели процесса воспитания культуры безопасности в педагогической практике способствует возникновению противоречий, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса: между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в игровых, дозированных опасных ситуациях и др.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о повышении эффективности подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности на основе реализации разработанной нами модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.

С использованием обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности в ходе исследования разработаны, опубликованы и внедрены в педагогическую практику учебные пособия по ОБЖ для учащихся, методические материалы и пособия для студентов, педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ.

Таким образом, полученные результаты исследования процесса воспитания культуры безопасности школьников позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем исследование не исчерпало всей проблемы воспитания культуры безопасности школьников. В частности, требуют изучения и научной разработки такие вопросы, как:

- становление культуры безопасности школьников в процессе социализации;

- внутришкольное управление как фактор оптимизации воспитания культуры безопасности школьников;

- теория и методика подготовки учителей к воспитанию культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;

- воспитание культуры безопасности школьников в учреждениях дополнительного образования;

- взаимодействие учителей и родителей в воспитании культуры безопасности школьников;

- методика воспитания культуры безопасности в учебном процессе;

- методика воспитания культуры безопасности школьников в деятельности классного руководителя;

- особенности воспитания культуры безопасности школьников разного возраста и т.д.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1.         Абаскалова Н.П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией // Валеология. − 2001. − № 1. − С. 23-30.

2.         Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: Монография. − Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. − 316 с.

3.         Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений // Основы безопасности жизни. − 1999. − № 9. − С. 23-31.

4.         Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений // Основы безопасности жизни.− 1999. − № 10. − С. 9-14.

5.         Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. − М.: Педагогика, 1984. − 296 с.

6.         Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. − Казань: Изд-во КГУ, 1988. − 240 с.

7.         Антюхин Э., Сулла М. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 5.− С. 34-37.

8.         Анюгин И., Дурнев Р., Сломянский В., Таминкина Е., Фахрутдинов М. Образовательные технологии в области защиты от ЧС // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 1. − С. 54-57.

9.         Артюхов М.В., Качан Л.Г. Здоровьеформирующее образование в крупном промышленном городе // Валеология. − 2001. − № 2. − С. 77-81.

10.    Архулаев Г. Манипуляция сознанием // Основы безопасности жизнедеятельности.− 2002.− № 7.− С. 30-31.

11.    Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. − М.: Политиздат, 1981. − 432 с.

12.    Афанасьев В.Г. Системность и общество. − М.: Политиздат, 1980. − 368 с.

13.    Ахметшина Л.Г. Региональная система профилактики детского дорожно-транспортного травматизма в Республике Татарстан / Под ред. И.А. Халиуллина, Р.Н. Минниханова. − Казань: НЦБЖД, 2003. − 160 с.

14.    Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). − М.: Педагогика, 1977. − 256 с.

15.    Бабенкова Е.А. Валеологическое воспитание учащихся // Валеология. − 1999. − № 2. − С. 37-39.

16.    Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. − СПб.: Союз, 2002. − 271 с.

17.    Бакаева Е.Н., Левченко Т.Н. Интегрированный урок химии и валеологии // Валеология. − 1998. − № 2. − С. 34-35.

18.    Балякин А. Это надо нашим детям. О перспективах курса ОБЖ в школе // Основы безопасности жизни. − 1998. − № 1. − С. 36-37.

19.    Баттерс Г. Уроки ведут профессионалы-пожарные. Опыт обучения детей в школах австралийского штата Тасмания // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 5. − С. 28-30.

20.    Батышев С.Я., Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации рабочих на производстве: Методические рекомендации. − М.: Высшая школа, 1982. − 112 с.

21.    Бахтияров Б. Сильнее всех – владеющий собою // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 2. − С. 34-38.

22.    Безопасность жизнедеятельности: Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. − М.: ДИК, АСТ-ЛТД, 1998. − 704 с.

23.    Безопасность человека: Учебно-методическое пособие для образовательных учреждений. − М.: Фонд национальной и международной безопасности, 1994. − 472 с.

24.    Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. − Екатеринбург: Деловая книга, 1996. − 344 с.

25.    Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. − Ярославль, 1996. − 16 с.

26.    Белов С.В. Безопасность жизнедеятельности как наука // Безопасность жизнедеятельности. − 2003. − № 2. − С. 2-9.

27.    Белов С.В. Примерная лекция по дисциплине «Введение в специальность» на тему: «Основные понятия, термины и определения в безопасности жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. − 2002. − № 2. − С. 37-40.

28.    Белов С.В. Примерная лекция по дисциплине «Введение в специальность» на тему: «Основные понятия, термины и определения в безопасности жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. − 2002. − № 3. − С. 37-43.

29.    Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. − М.: Прогресс, 1988. − 400 с.

30.    Биология. Программы для общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1994. − 144 с.

31.    Богуцкая Т.В. Компенсация негативных влияний микросреды на младших школьников: Дис. канд. пед. наук. − Барнаул, 2001. − 245 с.

32.    Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. − М.: Просвещение, 1974. − 223 с.

33.    Болотов В. Решить вопросы с «бородой» // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 5. − С. 10-11.

34.    Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. − Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. − 560 с.

35.    Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. − СПб.: Питер, 2000. – 304 с.

36.    Брайант-Моул К. Курение. Серия «Серьезный разговор». − М.: Махаон, 1998. − 32 с.

37.    Брехман И.И. Введение в валеологию – науку о здоровье. − Л.: Наука, 1987. − 125 с.

38.    Брожик В. Марксистская теория оценки: Пер. со словац. − М.: Прогресс, 1982.− 261 с.

39.    Буданов А.В. Педагогические основы обеспечения личной безопасности сотрудников органов внутренних дел: Автореф. дис. докт. пед. наук в форме научного доклада. − М., 1997. − 43 с.

40.    Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие.− М.: Российское педагогическое агентство, 1998. − 263 с.

41.    Быховская И.М. Культура жизнеобеспечения // Культурология. XX век. Энциклопедия. − СПб.: Университетская книга, 1998. − Т. 1. − С. 347-348.

42.    Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). − М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. − 200 с.

43.    Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. − 298 с.

44.    Виктимология [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://agat.aorta.ru/75/51.html, свободный. − Загл. с экрана.

45.    Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды. − М.: Мысль, 1983. − 223 с.

46.    Вопросы здоровья в курсе истории (5-9 класс): Методическое пособие. − М., 2002.− 192 с.

47.    Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. − М.: Новая школа, 1998. − 208 с.

48.    Воспитывать культуру безопасности. Интервью с Г. Комаром [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://dob.1september.ru/2000/25_26ahtm, свободный. − Загл. с экрана.

49.    Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 221-237.

50.    Гайворонская Т. «Сказка ложь, да в ней намек…» (сценарий ситуационной игры для младших школьников в помощь освоению курса ОБЖ) // Основы безопасности жизни. – 2000.− № 11.− С. 49-51.

51.    Галанин Ю. Новые горизонты в преподавании ОБЖ // Основы безопасности жизни.− 2000. − № 12. − С. 45-46.

52.    Галчева К. Възпитаване на безопасно поведение на пътя // Предучилищно възпитание. − 1994. − Г. 42, N 10. − С. 39-41.

53.    Гафнер В. Образование и национальная безопасность России // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 6. − С. 12-17.

54.    Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. − Курск, 1997. − 19 с.

55.    Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. − М.: Школа-Пресс, 1995. − 448 с.

56.    Гетманский В. Образовательные технологии ХХІ века − в обучение по вопросам безопасности жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 5. − С. 40-43.

57.    Голдобина О.А., Трешутин В.А. Психическое здоровье на региональном уровне. − Томск: Изд-во Томского ун-та, 2002. − 292 с.

58.    Горина Л.Н. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический и технологический аспекты: Монография. − Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2001. − 289 с.

59.    Горина Л.Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: Автореф. дис. докт. пед. наук. − Тольятти, 2002. − 40 с.

60.    Гостюшин А.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1997. − 256 с.

61.    Государственный доклад о состоянии безопасности дорожного движения в Российской Федерации. С предварительным словом заместителя начальника СОБ − начальника ГУГИБДД СОБ МВД России генерал-майора милиции В.Н. Кирьянова // Stop газета. − 2003. − № 9. − 32 с.

62.    Государственный образовательный стандарт основного общего образования и общего (полного) среднего образования области «Основы безопасности жизнедеятельности» / Сост. А.Т. Смирнов, Е.Н. Литвинов, М.П. Фролов // Основы безопасности жизни. − 1997. − С. 59-62.

63.    Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. − СПб.: Знание, 1999. − 352 с.

64.    Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. − М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. − 384 с.

65.    Девяткина Г., Вершинин П. Дидактическая игра на занятиях ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 2. − С. 60-61.

66.    Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие. − Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. − 144 с.

67.    Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. − Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. − 480 с.

68.    Дети и дорога: Методические рекомендации для учителей начальных классов учебных заведений. − Барнаул, 1995. − 96 с.

69.    Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. − СПб.: Акцидент, 1995. − 288 с.

70.    Документы ООН о детях, женщинах и образовании. − М.: Народное образование, 1995. − 112 с.

71.    Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект. − Мн.: Изд-во «Университетское», 1985. − 206 с.

72.    Дятлова В.И. Валеология в школе // Валеология. − 1997. − № 2. − С. 58-66.

73.    Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. − Изд. 3-е. − М.: Аспект пресс, 1998. − 591 с.

74.    Ехлаков В. Предмет ОБЖ в общеобразовательной школе // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 10. − С. 53.

75.    Жизненные силы русской культуры: пути возрождения в России начала XXІ века. − М.: Магистр-пресс, 2003. − 380 с.

76.    Журавлев Д. Ребенок и компьютер // Народное образование. − 2002. − № 5. − С. 150-155.

77.    Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика. − 2001. − № 4. − С. 48-55.

78.    Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. − 3-е изд., перераб. и доп. − СПб.: Детство-пресс, 2001. − 160 с.

79.    Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Кузьмина И.В., Михайленко Л.С. Опыт внедрения валеологического компонента в школьное образование // Валеология. − 1998. − № 1. − С. 5-10.

80.    Закон Российской Федерации «Об образовании». − М.: ИНФРА-М, 2002. − 53 с.

81.    Замятин А., Замятин В., Юсупов Р. Опасности информационно-психологической войны // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 6. − С. 42-46.

82.    Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. − 2002. − № 2. − С. 3-8.

83.    Заржицкая О.А. Компьютер и дети // Работа с родителями: Пособие для учителей начальных классов общеобразовательных учреждений. − Мн.: 2003. − 480 с.

84.    Зеленкова В. Учить и учиться играючи // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 1 .− С. 36-37.

85.    Здоровье: Учебно-методическое пособие для учителей 1-11 классов. − Ярославль: Аверс пресс, 2002. − 446 с.

86.    Здоровье: Вопросы здоровья в школьном курсе биологии (5-9 классы): Методическое пособие. − М., 2002. − 180 с.

87.    Здоровье: Сборник задач по математике. 5-9 класс. − Ярославль, 2002. − 156 с.

88.    Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. дис. докт. пед. наук. − Тюмень, 1999. − 47 с.

89.    Ионин Л.Г. Контркультура как универсальный атрибут общества [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http//rocknrol.aha.ru/pressa/stilyagi.html, свободный. − Загл. с экрана.

90.    Ирхин В.Н. Теория и практика отечественной школы здоровья: Монография. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. − 279 с.

91.    Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). − М.: Политиздат, 1974. − 328 с.

92.    Казаков В. Игры, похожие на жизнь (формирование личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ) // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 6. − С. 17-19.

93.    Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности": Автореф. дис. канд. пед. наук. − Ростов-на-Дону, 2002. − 25 с.

94.    Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада / К.Ю. Белая и др. − М.: Просвещение. 2001. − 94 с.

95.    Калачев Г.А., Паутова О.М. Воспитание валеологической культуры детей – актуальная задача общества // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования: Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. − Барнаул, 2000. − С. 196-197.

96.    Караковский В. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы // Вопросы воспитания: Системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. − М.: Прогресс, 1981. − С. 91-135.

97.    Касаткин В.Н., Ковалева А.В., Михеева А.А. Особенности поведенческих рисков, связанных со здоровьем, среди подростков трех регионов РФ // Школа здоровья. − 2000. − № 3. − С. 5-15.

98.    Катастрофы и образование / Под ред. Ю.Л. Воробьева. − М.: Эдиториал УРСС, 1999. − 174 с.

99.    Каташова Ю.А., Еперин А.П. Реализация программы по повышению культуры безопасности на АЭС (УНЦ СПбГТУ, г. Сосновый бор), [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.polar.mephi.ru/ru/conf/1999/Kitashova.html, свободный. − Загл. с экрана.

100.      Квашис В.Е. Основы виктимологии. − М.: Nota Bene, 1999. − 279 с.

101.      Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. − 1995. − № 3-4. − С. 104-112.

102.      Колев К. Инвестиции в будущее. Болгарская модель подготовки населения к защите  в  ЧС // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 4. − С. 16-18.

103.      Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. − 1999. − № 5. − С. 3-7.

104.      Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. − Барнаул, 1999. − 256 с.

105.      Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). − М.: Наука, 1988. − 270 с.

106.      Кондратьев М.Ю., Дерябо С.Д. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // Школа здоровья. − 2000. − № 4. − С. 22-27.

107.      Контркультура [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://dictionary.fio/ru/article.php?id=21002, свободный. − Загл. с экрана.

108.      Кордияк И.Н. Интеллектуальная игра как урок ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 1999. − № 12. − С. 31-33.

109.      Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. − Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1990. − 224 с.

110.      Котик М.А. Психология и безопасность. − Таллин: Валгус, 1989. − 448 с.

111.      Котляр В.Н. Определение воспитания с культурологических позиций // Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов / Под ред. В.Н. Мошкина. − Барнаул: АГИИК, 1999. − С. 5-17.

112.      Кравченко А.И. Субкультура и контркультура [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.countries.ru/library/typology/subcultura.htm, свободный. − Загл. с экрана.

113.      Краевский В.В. Воспитывающее обучение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. − М.: Большая российская энциклопедия, 1993. − Т. 1. − С. 171-172.

114.      Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). − М.: Педагогика, 1977. − 264 с.

115.      Краснова О.В. Методика аналитически-действенного моделирования в формировании информационно-психологической самозащиты личности [Электронный журнал «Образование: исследовано в мире»]. − Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=206, свободный. − Загл. с экрана.

116.      Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика. − 1980. − № 8. − С. 47-52.

117.      Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: Учебное пособие. − Барнаул: БГПУ, 1998. − 116 с.

118.      Кузнецов В.Н. Культура безопасности современного российского общества. − М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002. − 68 с.

119.      Кузнецов В.Н. Культура безопасности: Социологическое исследование. − М.: Наука, 2001. − 380 с.

120.      Кузнецова М.Л., Сорокина С.П. Валеология и смысл жизни // Валеология. − 2000. − № 1. − С. 11-15.

121.      Кукин П. Безопасность человека и его деятельность // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 1. − С. 41-44.

122.      Культура // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. − М.: Большая российская энциклопедия, 1993. − Т. 1. − С. 486-487.

123.      Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся по специальным предметам. − М.: Высшая школа, 1984. − 111 с.

124.      Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. − Таллин: Валгус, 1980. − 334 с.

125.      Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа, 2000. − 128 с.

126.      Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 5 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 1999. − 128 с.

127.      Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 7 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 1999. − 96 с.

128.      Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 6 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 1999. − 128 с.

129.      Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 8 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 2000. − 128 с.

130.      Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 2000. − 96 с.

131.      Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. − М.: Политиздат, 1989. − 304 с.

132.      Лебедев Ю.В. Литература: Учебное пособие для учащихся 10 класса средней школы: В 2 ч. − М.: Просвещение, 1992. − Ч. 1. − 224 с.

133.      Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.− М.: Знание, 1980. − 96 с.

134.      Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. − М., 1999. −Т. 2. − С. 349.

135.      Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. − М.: Педагогика, 1983. − С. 137-160.

136.      Ломов О. Больные вопросы ОБЖ в сельских школах и не только… // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 4. − С. 15-20.

137.      Лопуха А.Д. Теоретические основы современной системы воспитания патриотизма военных кадров. − Новосибирск, 2001. − 252 с.

138.      Мазуркевич Е. Нельзя объять необъятное. К вопросу о существующей программе ОБЖ и ее совершенствовании // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 6. − С. 24-25.

139.      Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. − СПб.: Питер, 1999. − 688 с.

140.      Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. − М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. − 300 с.

141.      Марков В.В., Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. 11 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 2000. − 160 с.

142.      Маркова Н. Культуринтервенция // Народное образование. − 2002.− № 4.− С. 203-217.

143.      Масюе Ж.-П. Европейская образовательная программа FORM-OSE // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 7. − С. 8-9.

144.      Матвеев В., Дружинин А., Маньков В. Информационные воздействия на человека и общество // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 4. − С. 33-36.

145.      Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. − 328 с.

146.      Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. − М.: Педагогика, 1975. − 368 с.

147.      Медведева И., Шишова Т. «Безопасное» самоубийство. Сага о наркотиках // Народное образование. − 2001. − № 8. − С. 181-192.

148.      Медведева И., Шишова Т. «Гарри Поттер»: атака на здравый смысл // Народное образование. − 2002. − № 9. − С. 213-224.

149.      Медведева И., Шишова Т. Вся жизнь − сплошная опасность. Об учебниках ОБЖ для средней школы // Народное образование. − 2002. − № 6. − С. 123-128.

150.      Медведева И., Шишова Т. Новые точки на «карте опасности» и государственные приоритеты // Народное образование. − 1999. − № 9. − С. 197-199.

151.      Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Международный проект «Половое воспитание российских школьников» и национальная безопасность [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://oroik.netda.ru/chten_97/5medved.htm, свободный. − Загл. с экрана.

152.      Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних образовательных учреждений // Вестник образования. − 2001. − № 12. − С. 22-43.

153.      Мельничук В.М. Я и мое здоровье: Методическое пособие для учителей начальных  классов  по  валеологии. Первый класс. − Новосибирск, 1998. − 48 с.

154.      Мельничук В.М. Я и мое здоровье: Методическое пособие для учителей начальных  классов  по  валеологии. Второй класс. − Новосибирск, 1998. − 45 с.

155.      Методические рекомендации по изучению правил дорожного движения в общеобразовательной школе. − Барнаул, 1998. − 208 с.

156.      Микрюков В.Ю. ОБЖ: новый взгляд на предмет [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.courier.com.ru/top/content/mi4.htm, свободный. − Загл. с экрана.

157.      Михайлов Л.А., Старостенко А.В. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методика обучения: 5-6 классы: Пособие для учителя. − СПб., 2001. − 240 с.

158.      Михайлова В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. − М., 1996. − 20 с.

159.      Мишин Б. Об организации преподавания основ безопасности жизнедеятельности в общеобразовательных учреждениях России // Основы безопасности жизни. − 1998. − № 8. − С. 3-6.

160.      Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А. Концепция (проект) образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 1. − С. 6-14.

161.      Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А., Шершнев Л. Концепция курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 3. − С. 7-12.

162.      Мошкин В. Воспитание культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 8. − С. 13-16.

163.      Мошкин В. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 2. − С. 14-20.

164.      Мошкин В. Мировоззренческая и нравственная подготовка к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 9. − С. 11-15.

165.      Мошкин В. Подготовка к безопасному поведению // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 11. − С. 20-22.

166.      Мошкин В. Подготовка к опасным ситуациям // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 1. − С. 20-25.

167.      Мошкин В. Правовое и экологическое воспитание // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 10. − С. 13-16.

168.      Мошкин В. Преодоление страхов // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 2. − С. 9-13.

169.      Мошкин В. Ситуации реального риска // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 3. − С. 21-23.

170.      Мошкин В., Измайлова О. Как стать грамотным пассажиром. Обучение обобщенным способам безопасного поведения на транспорте // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 5. − С. 18-24.

171.      Мошкин В., Лысиков И. Как избежать «потрошения». Обучение обобщенным способам защиты от мошенников // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 7. − С. 11-18.

172.      Мошкин В., Лысиков И. Правовые основы самозащиты (план-конспект урока) // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 9. − С. 43-45.

173.      Мошкин В., Лысиков И. Средства самозащиты // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 10. − С. 18-25.

174.      Мошкин В., Черепанова С. Основы пожарной безопасности // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 11. − С. 21-24.

175.      Мошкин В., Шамов Ю. Политехническое воспитание в обучении основам безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 2. − С. 16-19.

176.      Мошкин В.Н. Безопасность ребенка: Методические рекомендации. − Барнаул: АГИК, 1992. − 27 с.

177.      Мошкин В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности: Учебное пособие по курсу «Педагогика». – Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат, 1999. − 125 с.

178.      Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. − 318 с.

179.      Мошкин В.Н. Знания и умения – основа подготовки к выживанию // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 10. − С. 7-12.

180.      Мошкин В.Н. Как уберечься от преступника: Книга для детей, родителей и учителей. − 3-е изд, испр. и доп. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1995. − 208 с.

181.      Мошкин В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов: В 3 ч. − 2-е изд., испр. и доп. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. − Ч. 1. − 240 с.

182.      Мошкин В.Н. Подготовка подростков к выживанию (в экстремальных ситуациях криминального характера): Методические рекомендации. − Барнаул: АГИК, 1993. – 33 с.

183.      Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенина. − М.: Академия, 1999. − 184 с.

184.      Назарова Т., Шаповаленко В. Концептуальные просчеты. Возможные перспективы и «подводные камни» курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 6. − С. 14-17.

185.      Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» и проблема экстремальных ситуаций // Педагогика. − 1995. − № 6. − С. 18-22.

186.      Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика. − 2001. − № 5. − С. 23-29.

187.      Назарова Т., Шаповаленко В. Так о чем же этот курс? О сущности концептуальной проблемы курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 6. − С. 9-14.

188.      Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Экстремальная ситуация как обучающая модель // Педагогика. − 1999. − № 6. − С. 32-39.

189.      Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И. Мишин. − М.: Астрель, АСТ, 2002. − 285 с.

190.      Немкова И.Н. Проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вузов гуманитарных специальностей [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.olo.ru/news/economy/10877.html, свободный. − Загл. с экрана.

191.      Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. − М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. − 912 с.

192.      Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. − М.: Просвещение, 1967. − 392 с.

193.      Ожегов С.И. Словарь русского языка. − М.: Русский язык, 1990. − 796 с.

194.      Опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах / Л.Г. Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин. − Казань, 2002. − 94 с.

195.      Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителей. Для начальной школы / Сост. Л.А. Михайлов и др. − СПб.: Специальная литература, 1998. − 280 с.

196.      Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителя. Для 7-9 классов / Сост. Л.А. Михайлов и др. − СПб.: Специальная литература, 1998. − 272 с.

197.      Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / В.Н. Латчук, В.В. Марков и др. − М.: Дрофа, ДИК, 2000. − 320 с.

198.      Основы безопасности жизнедеятельности. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / В.В. Марков, В.Н. Латчук и др. − М.: Дрофа, ДИК, 2000. − 288 с.

199.      Основы безопасности жизнедеятельности. 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ, 1996. − 160 с.

200.      Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / С.Н. Вангородский, М.И. Кузнецов и др. − М.: Дрофа; ДИК, 2000. − 208 с.

201.      Основы безопасности жизнедеятельности: Программы общеобразовательных учреждений. І-ХІ классы. − М.: Просвещение, 1994. − 110 с.

202.      Основы безопасности жизнедеятельности: Программы общеобразовательных учебных заведений. − М.: Просвещение, 1992. − 63 с.

203.      Основы безопасности жизнедеятельности: Справочник школьника / В.П. Ситников. − М.: Слово, АСТ, 1997. − 448 с.

204.      Основы безопасности жизнедеятельности: 5 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ, 1996. − 160 с.

205.      Основы безопасности жизнедеятельности: 6 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ, 1996. − 160 с.

206.      Основы безопасности жизнедеятельности: 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: Просвещение, 1999. − 157 с.

207.      Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 9 кл. / А.Т. Смирнов, А.Т. Фролов и др. − М.: АСТ, 1997. − 224 с.

208.      Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 10 кл. / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов и др. − М.: АСТ, 1997. − 384 с.

209.      Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 11 кл. / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов и др. − М.: АСТ, 1997. − 320 с.

210.      Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ, 1996. − 160 с.

211.      Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. − Ч. 2 − 240 с.

212.      Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для учащихся 5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. − Ч. 3. − 240 с.

213.      Основы нового содержания и структуры общего образования (материалы Министерства образования РФ) // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 1. − С. 3-6.

214.      Открытое проектирование музейного пространства [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://global.iatp.org.ua/articles/modmus/openpro.html, свободный. − Загл. с экрана.

215.      Павлова Н.В., Тувельман А.Е., Скегина Н.Г. Интеграция тем программы «Здоровье» в предметы учебного плана // Школа здоровья. − 2001. − № 3. − С. 35-51.

216.      Паршутин И.А., Симонятова Т.П. «Формирование жизненных навыков»: программа профилактики поведенческих факторов риска у подростков // Школа здоровья. − 1999. − № 4. − С. 32-39.

217.      Педагогика здоровья: Программа и методическое руководство для учителей начальных классов / Под ред. В.Н. Касаткина. − М.: Линка-пресс, 2000. − 336 с.

218.      Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А. Смирнова. − 2-е изд., испр. и доп. − М.: Академия, 1999. − 544 с.

219.      Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. − М.: Школа-Пресс, 1998. − 512 с.

220.      Педагогика физической культуры: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.С. Паутов. − Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1998. − 260 с.

221.      Пережогин Л.О., Крюковский С.В. Профилактика наркомании у детей и подростков (тренинг). Отдел социальной психиатрии детей и подростков ГНЦ ССП им. В.П. Сербского [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.otrok.ru/medbook/listpsy/trening.htm, свободный. − Загл. с экрана.

222.      Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. − М.: АПН РСФСР, 1960. − 511 с.

223.      Петросян Э. Эвристическая деятельность – основа подготовки к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 4. − С. 10-11.

224.      План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада / Под ред. З.А. Михайловой. − Изд. 2-е. − СПб.: Детство-пресс, 2002. − 255 с.

225.      Подобед С. Программа преодоления наркотической зависимости у детей // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 8. − С. 55-58.

226.      Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. − М.: Педагогика, 1972. − 240 с.

227.      Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1 класса. − М.: Дрофа, ДИК, 1996. − 80 с.

228.      Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 2-3 кл. (1-3), 2-4 кл. (1-4): В 3 ч. − М.: Дрофа, ДИК, 1996. − Ч. 2. − 72 с.

229.      Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 2-3 кл. (1-3), 2-4 кл. (1-4): В 3 ч. − М.: Дрофа, ДИК, 1996.− Ч. 3. − 80 с.

230.      Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. − М.: Новая школа, 1996. − 160 с.

231.      Понятие «риск» и обучение школьников. «Круглый стол» зарубежных специалистов по проблемам обучения предупреждению рисков // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 1. − С. 13-19.

232.      Попов Г., Пышненко Е., Ворошин Д., Немкин Д. Компьютерная поддержка ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 1998. − № 4. − С. 10-12.

233.      Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История отечества: Учебник для 6-7 кл. общеобразовательных учреждений. − 7-е изд. − М.: Просвещение, 2001. − 320 с.

234.      Программно-методические материалы: Основы безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И. Мишин. − М.: Дрофа, 1998. − 128 с.

235.      Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. − М., 2002. − 305 с.

236.      Профилактика наркомании [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.narcomania.ru/prof,shtml, , свободный. − Загл. с экрана.

237.      Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. − Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. − 544 с.

238.      Рассказов А.В. Сто вопросов для викторины по ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 5. − С. 43-49.

239.      Репин Ю.В. Актуализация гуманистической концепции курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: Автореф. дис. канд. пед. наук. − Екатеринбург, 2002. − 22 с.

240.      Репин Ю. Технологическая модель формирования знаний (Уральский опыт) // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 5. − С. 42-43.

241.      Ривман Д.В. Криминальная виктимология. − СПб.: Питер, 2002. − 304 с.

242.      Ривман Д.В., Устинов В.С. Виктимология. − СПб.: Юрид. центр Пресс, 2000. − 332 с.

243.      Родионов А.В., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» // Школа здоровья. − 2000. − № 4. − С. 28-36.

244.      Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. − М.: Просвещение, 1989. − 239 с.

245.      Русак О.Н., Малаян К.Р., Занько Н.Г. Безопасность жизнедеятельности: Учебное пособие. − СПб: Лань, 2000. − 448 с.

246.      Рыбалко В. Валеология – ОБЖ. Программа интегрированного курса для 1-4 кл. // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 6. – С. 19-22.

247.      Сапронов В. О личности безопасности типа и компетентности в области ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 2002. − № 3. − С. 6-8.

248.      Сапронов В. О реформировании образования и развитии ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 4. − С. 8-13.

249.      Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. − СПб., 2003. − 24 с.

250.      Сборник нормативно-правовой документации по охране труда и пожарной безопасности для руководителей общеобразовательных учреждений всех типов и видов. − Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат, 2003. − 288 с.

251.      Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. − М.: Дик, АСТ-ЛТД, 1998. − 704 с.

252.      Свобода от мухомора. Как можно сопротивляться манипулированию сознанием. Интервью с Н. Марковой [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://r-komitet.narod.ru/smi/muhomor.htm, , свободный. − Загл. с экрана.

253.      Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. − М.: Народное образование, 1998. − 255 с.

254.      Селье Г. Стресс жизни // Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. − Мн.: Харвест, 1999. − 480 с.

255.      Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. − М.: Академия, 2000. − 240 с.

256.      Симонятова Т.П., Паршутин Н.А. Психологическое сопровождение образовательной  программы  «Здоровье».  − Ярославль: Аверс Пресс, 2002. − 128 с.

257.      Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. − М.: Прометей, 1997. − 201 с.

258.      Смирнов А.Т. Педагогические условия формирования основ безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ России: Автореф. дис. канд. пед. наук. − М., 1999. − 17 с.

259.      Смирнов А.Т., Мишин Б.И. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Книга для учителя. − М.: Просвещение, 2001. − 160 с.

260.      Смолин О. О роли образования в обеспечении национальной безопасности России [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.alternativy.ru/magazine/htm/96_3/smolin.htm (ОмГПУ), свободный. − Загл. с экрана.

261.      Сохор А.М.  Логическая  структура  учебного  материала. − М., 1974. − 192 с.

262.      Статмэн П. Безопасность вашего ребенка. − СПб.: Респекс, Дельта, Кристалл, 1996. − 384 с.

263.      Степанов Б.М. О формировании основных понятий безопасности // Безопасность жизнедеятельности. − 2003. − № 3. − С. 2-6.

264.      Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие. − М.: Совершенство, 1998. − 368 с.

265.      Стивенс Д. Приручи своих драконов (как обратить свои недостатки в достоинства). − СПб.: Питер Пресс, 1996. − 480 с.

266.      Сулла М., Заенчик В. Дидактический комплекс для изучения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» // Основы безопасности жизни. − 1998.− № 1. − С. 34-36.

267.      Сулла М., Заенчик В., Сергеева О. Уровни непрерывного обучения по ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 1999. − № 2. − С. 28-29.

268.      Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дис. докт. пед. наук в виде научного доклада. − М., 1998. − 44 с.

269.      Сюньков В. Новационная область образования «Обеспечение безопасности жизнедеятельности». Некоторые положения концепции // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 13-18.

270.      Сюньков В.Я. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»:  1-4  кл.: Книга для учителя. − М.: Просвещение, 1997. − 76 с.

271.      Тимофеев Г.Ф. Основы антинаркотического воспитания детей и подростков: Учебное пособие. − Барнаул: БГПУ, 1998. − 114 с.

272.      Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-9 кл. − М.: Просвещение, 1996. − 80 с.

273.      Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 10-11 кл.: Книга для учителя. − М.: Просвещение, 1996. − 48 с.

274.      Топоров И.К. Окружающий мир и безопасность человека: Учебник для учащихся 1 класса. − СПб.: Специальная литература, 1998. − 176 с.

275.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1996. − 126 с.

276.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 2000. − 256 с.

277.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 5-9 классов  общеобразовательных  учреждений. − М.: Просвещение, 1996. − 158 с.

278.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 5-6 классов  общеобразовательных  учреждений. − М.: Просвещение, 1999. − 157 с.

279.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 7-8 классов  общеобразовательных  учреждений. − М.: Просвещение, 1999. − 157 с.

280.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для учащихся 9 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1999. − 160 с.

281.      Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие. − СПб., 1992. − 156 с.

282.      Трешутин В.А., Щепин В.О. Региональная система мониторинга здоровья населения и эффективность здравоохранения: Монография. − М.: Тровант, 2001. − 256 с.

283.      Уберечь детей от опасности. Вторая европейская конференция на тему: «Обучение по предупреждению рисков на школьном и дошкольном уровнях» // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 19.

284.      Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для учащихся 1 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». − М.: АСТ, 1996. − 176 с.

285.      Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для учащихся 2 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». − М.: АСТ, 1996. − 160 с.

286.      Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для учащихся 3-4 классов начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». − М.: АСТ, 1996. − 176 с.

287.      Устинов В.И., Устинов В.Е., Попадейкин В.В. Проблемы воспитания общественной культуры безопасности // Основы безопасности жизни. − 1998. − № 10. − С. 13-17.

288.      Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания. − Барнаул, 1997. − 449 с.

289.      Флиер А.Я. Культура как фактор национальной безопасности [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.ovsem.com/user/kkfnb/, свободный. − Загл. с экрана.

290.      Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. − М.: Педагогика, 1977. − 208 с.

291.      Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. − М.: Республика, 1994. − 447 с.

292.      Хайдар Г. Аспекти на обучението по безопасност на движението // Предучилищно възпитание. − 2000. − Г. 48, N 5/6. − С. 44-49.

293.      Хайдар Г. Към проблема за пътната безопасност на детето // Предучилищно възпитание. − 1999. − Г. 47, N 3. − С. 26-32.

294.      Халиуллин И.А. Теория и практика современного урока производственного обучения в профессиональной школе. − Казань: РИЦ «Школа», 1998. − 228 с.

295.      Харрис Т.А. Я о'кей – Вы о'кей: Пер. с англ. − Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993. − 288 с.

296.      Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. − М.: Интерпракс, 1995. − 288 с.

297.      Чадин А. Преподавание курса ОБЖ. Общие вопросы методики // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 37-41.

298.      Чекалюк В. Практические работы по ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 5. − С.18-21.

299.      Черепанова С.В., Ворсин А.Н. Пожарная безопасность: Методическое пособие. − Барнаул, 1998. − 112 с.

300.      Черепанова С.В., Ворсин А.Н., Смирнова Г.С., Смолянников М.В. «Буду точно я пожарным»: Сборник методических материалов для организационно-массовой работы с учащимися по пропаганде правил пожарной безопасности. − Барнаул, 1998. − 110 с.

301.      Черепанова С.В., Ефименко В.С. «Я пожарным стать хочу, пусть меня научат»: Методические рекомендации. − Барнаул, 1997. − 48 с.

302.      Чеурин Г.С. Самоспасение без снаряжения. − М.: Русский журнал, 2000. − 194 с.

303.      Чечельницкая С.М. Программа «Педагогика здоровья» для начальной школы // Школа здоровья. − 1997. − № 3. − С. 86-97.

304.      Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. − 272 с.

305.      Шамова Т.И. Активизация учения школьников. − М.: Педагогика, 1982. − 208 с.

306.      Шишова Т. В плену у умного ящика // Народное образование. − 2002. − № 8. − С. 176-182.

307.      Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. − Мн.: Полифакт, 1992. − 128 с.

308.      Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. − М.: Касталь, 1993. − С. 16-200.

309.      Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Основы безопасности жизнедеятельности / А.Т. Смирнов, В.В. Сапронов, Б.И. Мишин / Под ред. Б.И. Мишина. − М.: Просвещение, 2002. − 21с.

310.      Эсперанса Кавестани. Экскурсия в мир опасностей. О системе школьного образования и подготовке детей по основам безопасности в Испании // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 6. − С. 21-23.

311.      Якупов А. Формирование транспортной культуры. Главное в обеспечении безопасности дорожного движения // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 45-50.

312.      Ямбиков Ф. Профилактика наркомании в подростковой среде [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.narcom.ru/ideas/socio/39.html, свободный. − Загл. с экрана.

313.      Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. − 2001. − № 1. − С. 3-10.

314.      Ярославцева Е.И. Потенциал валеологии как учебного предмета // Валеология. − 1997. − № 4. − С. 54-56.

315.      A Basis for Morality [Electronic resource]. − Режим доступа: http://www.onelife.com/ethics/brule.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

316.      Building organizational security culture [Electronic resource]. − Режим доступа: http://www.solidknowle.co.uk/corporate/pages.php?id=41, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

317.      Clark C.R. Road Safety Education on Strategies seen from the point of view of Local Authorities // Road safety education for young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 7 p.

318.      Creating a culture of security [Electronic resource]. [2002] − Режим доступа: http://www.ftc.gov/speeces/swindle/020926cleveland.htm, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

319.      Developing a culture of security [Electronic resource]. [2003] − Режим доступа: http://estrategy.co.za/regular.asp?pklRegularID=1391&pklIssueID=245, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

320.      Information Security Culture: agenda for discussion [Electronic resource]. − Режим доступа: http://www.gla.ac.uk/infostrat/wgroups/wg13/seccultmtg2html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

321.      Leclercq S. An Ongoing Gradual Process Geared to the Development of the Child and Teenager: From the Nursery School to the Driving Licence // Road safety education for young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 12 p.

322.      Martin Brady. Impotance of Protective Security Culture [Electronic resource]. − Режим доступа: http//law.gov.au/archived/SIG/papers2001/brady.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

323.      Million J. Terrorism precautions since 9/11/ J. // The education digest. − 2002. − Vol. 68, N 1. − P. 13-14.

324.      New Safety Services [Electronic resource]. − Режим доступа: http://www.iaea.or.at/ns/nusafe/nusafe3/new_serv.htm#SCEP, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

325.      Peters M. The Participation of all the Actors: Action Taken by Road Safety Organisations // Road safety education for young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 9 p.

326.      Pope R. Science art and global human survival technology [Electronic resource]. − [2001]. − Режим доступа: http://www.Science-art/com.au/china_lecture.htm, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

327.      Rothengatter J.A. An Ongoing Gradual Process Geared to the Development of the Child and Teenager: Young People in Difficulty // Road safety education for young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 6 p.

328.      Security Culture [Electronic resource]. − Режим доступа: http://mlcastle.net/raisethefist/secutity.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

329.      Security Culture [Electronic resource]. − Режим доступа http://omahareach.org/reactsecurity.htm, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

330.      Security Practices and Security Culture [Electronic resource]. − Режим доступа: http//www.radio4all.org/aia/sec_cointelpro.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

331.      The National Security Educational Program (NSEP) [Electronic resource]. − Режим доступа: http://www.cpol.army.mil/permiss/6NSEP.html/. United States. 1992, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

332.      Thomas. Thoughts on Self-Defense [Electronic resource]. − Режим доступа: http://users.binary.net.thomcat/selfd.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.

333.      Thompson D., Hudson S.H., Mack M. Keep school playgrounds safe // The education digest. − 1998. − Vol. 64, N 2. − P. 60-64.

334.      What is Safety Culture? [Electronic resource]. − Режим доступа: http://nuclearsafetyculture.freeyellow.com/page2.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.


 

Приложение 1

Педагогические цели, сформулированные в методических

и учебных пособиях по валеологии и ОБЖ

 

Пособия (автор, классы, год издания)

Вид целей

Всего

информационные

практические

воспитательные

процессуальные

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

Методические

 

Касаткин В.Н., 1-4 кл., 2000 г.

94

41

107

46,7

32

13,9

3

1,3

229

 

Мельничук В.М., 1, 2 кл., 1998 г.

77

82,8

3

3,2

4

4,3

9

9,7

93

 

Михайлов Л.А., 1-4 кл., 1998 г.

67

82,9

13

13,8

3

3,3

-

-

83

 

Топоров И.К., 1-4 кл., 1996 г.

36

83,7

7

16,3

 

 

-

-

43

 

Сюньков В.Я., 1-4 кл., 1997 г.

59

86,7

4

5,8

5

7,3

-

-

68

 

Михайлов Л.А., 7-9 кл., 1998 г.

14

82

2

11,7

1

5,8

-

-

17

 

Латчук В.Н., 5-9 кл., 1999, 2000 г.

118

72,8

42

25,9

2

1,2

-

-

162

 

Топоров И.К., 10-11 кл., 1996 г.

33

77

3

7

7

16

-

-

43

 

Учебное

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Топоров И.К., 5-6, 7-8, 9, 10-11 кл., 1999, 2000 гг.

70

71,4

11

11,2

17

17,3

-

-

98

 

Итого

568

67,4

192

22,8

71

8,4

12

1,4

843

 

 

 


Приложение 2

Вопросы, задания, задачи в учебниках и методических пособиях по ОБЖ

 

Учебные и методические пособия (авторы, классы, год издания)

Характеристика заданий

Всего вопросов и заданий

информационные

имитационные

практические

абс.

%

абс.

%

абс.

%

Поляков В.В., 1, 2, 3, 4 кл., учебники, 1996 г.

186

96,9

3

1,6

3

1,5

192

Михайлов Л.А., 1-4 кл., методическое пос., 1998 г.

225

89,3

3

1,2

24

9,5

252

Латчук В.Н., Марков В.В., 5, 6, 7, 8, 9 кл., методические пос., 1999, 2000 гг.

677

90

-

-

75

10

752

Михайлов Л.А., 7-9 кл., методическое пос., 1998 г.

62

100

-

-

-

-

62

Топоров И.К., 5-6, 7-8, 9 кл., учебники, 1999 г.

321

98,1

-

-

6

1,8

327

Литвинов Е.Н, Смирнов А.Т. 5-9 кл., учебники, 1996, 1997 гг.

360

91,6

3

0,7

30

7,6

393

Топоров И.К., 10-11 кл., учебник, 1996 г.

89

94,7

-

-

5

5,3

94

Топоров И.К., 10-11 кл., учебник, 2000 г.,

110

90,9

-

-

11

9

121

Латчук В.Н., Марков В.В., 10, 11 кл., методические пос., 2000 г.

465

96,8

-

-

15

3,1

480

Итого

2495

93,3

9

0,3

169

6,3

2673

Мошкин В.Н., ч. 1, 2, учебные пос., 1996 г.

549

75

53

7,2

130

17,7

732

 

 

 


 

 

Приложение 3

Результаты изучения классных журналов 5-8 классов за период 1983-2003 гг. в 107-й школе г. Барнаула

 

Годы

Кол-во классов

(изуч. классн. журн.)

Классные часы

Уроки по пробл. безопасн. (гигиены, ПДД, гражданской обороны, ОБЖ)

Родительские собрания

всего классн. час.

СПИД

ПДД

пожар. безоп.

наркот.

всего по пробл. безопасн.

гигиена

ПДД

ГО, ОБЖ

всего по пробл. безопасн.

всего собр.

нарк.

СПИД

всего по пробл. безопасн.

1999-2003

32

1503

0

84

26

30

350

0

549

687

1236

252

5

0

71

Меропр. на 1 кл.

46,97

0

2,62

0,8

0,9

10,93

10,93

17,15

21,46

38,6

7,87

0,15

0

2,21

1995-1999

32

1063

0

76

36

28

253

0

493

862

1355

180

2

0

29

Меропр. на 1 кл.

33,21

0

2,37

1,1

0,9

7,9

7,9

15,4

26,9

42,3

5,62

0,06

0

0,9

1991-1995

32

952

0

46

3

14

286

43

329

62

434

169

1

0

34

Меропр. на 1 кл.

29,7

0

1,43

0,09

0,4

8,93

8,93

10,28

1,93

13,5

5,28

0,03

0

1,06

1987-1991

32

1474

0

28

3

8

185

111

366

62

539

199

0

0

49

Меропр. на 1 кл.

46,06

0

0,87

0,09

0,25

5,78

5,78

11,43

1,93

16,8

6,21

0

0

1,53

1983-1987

32

1552

0

8

0

8

118

130

324

84

538

71

0

0

0

Меропр. На 1 кл.

48,5

0

0,25

0

0,25

3,68

3,68

10,1

2,6

16,8

2,21

0

0

0

Итого

1983-2003

160

6544

0

242

68

88

1192

284

2061

1757

4102

871

9

0

183

Меропр. на 1 кл.

40,9

0

1,5

0,42

0,55

7,45

 

8,9

12,9

10,98

25,63

4,19

0,05

0

1,14


Приложение 4
Анкета для учащихся

Дорогой друг! Просим ответить на вопросы анкеты. Твои ответы помогут подготовить для школьников полезные и интересные учебники. Фамилию указывать не надо. Анкета будет использована в научных целях.

Ознакомься с вариантами мнений и отметь те ответы, с которыми ты согласен. Для этого на отдельном листочке напиши столбиком номера мнений (с 1 по 47). Рядом с номерами мнений напиши свои ответы. Если ты согласен с мнением, то напиши «да» (или поставь знак +), если не согласен, напиши «нет» (или поставь знак –), если затрудняешься ответить, поставь вопросительный знак «?».

 

1.     Прежде чем переходить через дорогу, я выбираю безопасное место и слежу за приближением автомобилей, чтобы избежать беды.

2.     На улице я стараюсь обходить места, где можно поскользнуться, упасть в траншею или яму.

3.     Я замечаю приближение опасных собак и стараюсь держаться от них подальше.

4.     Я знаю, где и когда можно столкнуться с хулиганами, грабителями, и стараюсь избегать этих мест.

5.     Я читаю книги о безопасности, самозащите, выживании.

6.     Я смотрю телепередачи о безопасности.

7.     Я занимаюсь в спортивной секции: учусь самообороне и самозащите (в секции самбо, каратэ, у-шу, бокса и т.д.).

8.     Я читаю газетные и журнальные статьи о безопасности.

9.     От опасностей человек может и должен защищаться сам.

10.           Если на меня нападет преступник, я позову на помощь.

11.           Если я получу серьезную травму, то я обращусь за помощью.

12.           Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей.

13.           Я впускаю людей в квартиру, не спрашивая, кто пришел.

14.           Главная причина опасностей − ошибки и слабости самого человека.

15.           Я могу сам позаботиться о себе. Во многих случаях я могу обезопасить себя, избежать травм, болезней, потерь.

16.           Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.

17.           Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я сам уберу с него электропровод.

18.           Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический провод, я позову на помощь других людей.

19.           Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи, то я быстро убегу подальше от провода.

20.           Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи, то я буду на одной ноге прыгать подальше от провода.

21.           Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь.

22.           Если на меня набросится злобный пес, то я буду действовать смело и решительно.

23.           Если в незнакомой части города на меня нападут местные хулиганы, то я буду действовать смело и решительно.

24.           Я перебегу по узкой доске через глубокую траншею, чтобы спастись от нападения крупной собаки.

25.           Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.

26.           Я не буду перебегать через дорогу вместе с товарищами, если это опасно (близко мчится автомобиль и т.д.).

27.           Если укротитель скажет, что заходить в клетку со львами безопасно, то я войду в нее вместе с ним.

28.           От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.

29.           В случае опасности главная надежда − на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.

30.           Причины опасностей не зависят от нас, они вокруг человека: открытые люки, гололед, автомобили, собаки, ураганы и т.д.

31.           От окружающих людей не жди помощи и поддержки в случае опасности. Каждый за себя.

32.           Чтобы спастись от грабителей, я скажу им, где живут богатые люди.

33.           Человек может обезопасить себя от любых опасностей и в любых условиях.

34.           При опасности я могу растеряться, испугаться, не могу действовать правильно.

35.           Я сам могу придумать выход в опасной ситуации.

36.           Я слежу за тем, как другие действуют в случае опасности.

37.           Если незнакомый человек позовет меня к своему автомобилю и попросит меня показать ему дорогу, то я поеду с ним, покажу путь.

38.           Я знаю и не повторяю ошибки тех, кто попадает под колеса автомобилей на дорогах.

39.           Я стараюсь не повторять своих и чужих ошибок, которые приводят к бедам, потерям, неприятностям.

40.           При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.

41.           Основам безопасности я учусь на уроках ОБЖ.

42.           Основам безопасности я учусь на других уроках.

43.           Основам безопасности я учусь из художественных кинофильмов.

44.           Основам безопасности я учусь, играя в компьютерные игры.

 

Свое согласие или несогласие мнениями 45-47 отметь после знакомства со всеми тремя.

45.           Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – запас продуктов, спички, топор, палатка, другое снаряжение.

46.           Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – знать, как действовать, чтобы спастись, как развести костер, как построить шалаш, как добыть еду и т.д.

47.           Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для спасения – уметь действовать самостоятельно, принять правильные решения с учетом конкретной обстановки.

 

Сообщи о себе. Для этого на специальном листочке напротив номеров вопросов 48-49 напиши цифры правильных вариантов ответов.

48. Класс, в котором ты учишься: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11.

49. Твой пол: мужской – 1, женский – 2.

 

Благодарим за ответы!

 

 

 

 

 

 


Приложение 5

Результаты анкетирования учащихся 1-11-х классов

107-й, 108-й школ г. Барнаула в апреле 2002 г.

 

Номера утверждений

Варианты ответов

1-4-й кл.

5-8-й кл.

9-11-й кл.

107-я шк.

108-я шк.

107-я шк.

108-я шк.

107-я шк.

108-я шк.

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

91,6

94,4

93,72

94,9

91,6

90,7

1

1

8,4

2,5

5,2

4,1

7,7

8,7

1

0

0

3,1

1

0,9

0,6

0,5

2

2

75,8

77

87,9

86,6

78,7

76,5

2

1

23,1

19,9

9,9

12

20,6

21,3

2

0

1

3,1

2,1

1,38

0,6

2,2

3

2

75,8

85,1

78

78,3

58

69,4

3

1

22,1

8

18,3

18,4

36,1

27,9

3

0

2,1

6,8

3,7

3,23

5,8

2,7

4

2

70,5

82,6

70,1

74,7

49

48,6

4

1

21

11,8

22,5

15,7

43,9

41,5

4

0

8,4

5,6

7,3

9,68

7,1

9,8

5

2

44,2

80,1

42,4

47,5

17,4

25,1

5

1

53,7

17,4

56,5

50,2

80

72,1

5

0

2,1

2,5

1

2,3

2,6

2,7

6

2

76,8

85,1

57

62,2

36,7

42,1

6

1

23,1

10,6

38,2

35,5

60,6

52,5

6

0

0

4,4

4,7

2,3

2,6

5,5

7

2

50,5

61,5

38,7

44,2

32,2

20,8

7

1

48,4

35,4

60,2

54,4

66,5

77,6

7

0

1

3,1

1

1,4

1,3

1,6

8

2

26,3

64,6

49,7

41,5

30,9

26,2

8

1

73,7

34,2

47,6

57,1

65,8

69,9

8

0

0

1,2

2,6

1,4

3,2

3,8

9

2

67,4

88,8

64,9

79,7

72,3

82,5

9

1

29,5

2,5

20,9

11,1

17,4

11,5

9

0

3,1

8,7

14,1

9,2

10,3

6

10

2

82,1

82,6

81,1

78,3

65,1

65,6

10

1

16,8

14,3

14,1

15,2

22,6

26,2

10

0

1

3,1

4,7

6,5

12,2

8,2

11

2

89,5

93,2

94,7

92,6

89,7

91,8

11

1

8,4

5,6

4,7

6,5

8,3

7,7

11

0

2,1

1,2

0,5

0,9

1,9

0,5

12

2

95,8

88,8

90,6

95,4

85,1

88

12

1

4,2

9,4

8,9

4,1

13,5

11,5

12

0

0

1,2

0,5

0,5

1,3

0,5

13

2

8,4

9,3

4,7

6,9

9,7

9,3

13

1

91,6

87,6

94,7

92,6

89,6

89,1

13

0

0

3,1

0,5

0,5

0,6

1,6

14

2

60

54,7

48,7

63,6

55,5

64,5

14

1

33,7

23,6

29,8

24

30,9

25,7

Продолжение приложения 5

1

2

3

4

5

6

7

8

14

0

6,3

21,7

21,5

12,4

13,5

9,8

15

2

55,8

79,5

66,5

97,3

80,6

78,1

15

1

42,1

16,1

20,4

15,2

11,6

16,4

15

0

2,1

4,4

13,1

5,5

7,7

5,5

16

2

77,9

72,7

91,1

78,3

84,5

87,4

16

1

15,8

14,9

5,2

13,4

12,2

9,3

16

0

6,3

12,4

3,6

8,3

3,2

3,3

17

2

17,9

19,9

5,7

16,1

11,6

17,5

17

1

82,1

77

90

80,6

85,1

78,1

17

0

0

3,1

4,1

3,2

3,2

4,37

18

2

85,3

92,5

79,6

87,1

65,1

68,9

18

1

12,6

6,2

14,1

10,6

29,7

24,6

18

0

2,1

1,2

6,3

2,3

5,1

6,6

19

2

84,2

92,5

64,4

76

75,5

85,8

19

1

14,7

5,6

31,4

23

20,6

12,6

19

0

1

1,9

4,2

0,9

3,8

1,6

20

2

27,4

39,8

47,1

58,5

27,1

17,5

20

1

71,6

52,2

47,1

36,9

65,1

76

20

0

1

8,1

5,7

4,6

7,7

6,6

21

2

83,1

87,6

70,1

77

42,6

56,3

21

1

15,8

6,2

19,3

18,4

46,5

36,1

21

0

1

6,2

10,5

4,6

10,9

7,7

22

2

56,8

74,5

61,8

73,3

63,8

61,2

22

1

41

18,6

27,7

19,8

31,6

26,8

22

0

2,1

6,8

10,5

6,9

4,5

12

23

2

48,4

63,4

49,2

67,3

59,3

63,9

23

1

46,3

24,8

32,9

24,4

27,7

23

23

0

5,3

11,8

17,8

8,3

12,9

13,1

24

2

47,4

62,1

55,5

44,7

60

62,3

24

0

49,5

32,3

35,6

48,8

29

28,4

24

2

3,1

5,6

8,9

6,5

10,9

9,3

25

2

3,2

11,2

9,4

12

18

26,8

25

1

94,7

82,6

86,4

85,3

71,6

63,9

25

0

2,1

6,2

4,2

2,8

10,3

9,3

26

2

58,9

56,5

78

72,4

63,2

61,2

26

1

37,9

40,4

21,9

25,8

35,5

36,1

26

0

3,1

3,1

0

1,8

1,3

2,7

27

2

29,5

33,5

40,8

34,6

48,3

49,7

27

1

69,5

60,9

53,9

63,6

46,5

48,1

27

0

1

5,6

5,2

1,8

5,1

2,2

28

2

34,7

47,8

27,2

36,4

41,3

39,3

28

1

57,9

30,4

53,4

57,1

52,2

54,1

28

0

7,4

21,7

19,4

6,5

6,4

6,6

29

2

92,6

87,6

69,1

77,4

62,6

73,2

29

1

7,4

7,5

21,4

16,1

29,7

20,8

29

0

0

4,9

9,4

6,5

7,7

6

 

Продолжение приложения 5

1

2

3

4

5

6

7

8

30

2

64,2

64

71,7

73,3

68,4

76

30

1

30,5

27,3

19,9

20,7

21,9

20,8

30

0

5,3

8,7

8,4

5,9

9,6

3,3

31

2

45,3

57,1

29,3

51,2

61,3

54,6

31

1

53,7

34,8

57,6

43,8

28,4

35

31

0

1

8,1

13,1

5,1

10,3

10,4

32

2

12,6

30,4

16,7

28,6

30,3

32,2

32

1

85,3

65,2

77,5

65,9

67,7

64,5

32

0

2,1

4,4

5,7

5,5

1,9

3,3

33

2

44,2

45,3

31,9

53

41,3

34,4

33

1

53,7

43,5

56,5

38,2

49,9

57,4

33

0

2,1

11,2

11,5

8,8

9,7

8,2

34

2

68,4

63,4

53,9

41,9

43,9

51,4

34

1

27,4

26,1

35,6

49,3

43,9

37,2

34

0

4,2

10,6

10,5

8,8

12,2

11,5

35

2

51,6

73,6

61,2

77,9

72,9

72,7

35

1

42,1

15,5

19,4

17,1

10,3

13,1

35

0

6,3

11,2

19,4

5,1

16,8

14,2

36

2

58,9

66,5

65,9

59,9

58

59

36

1

37,9

27,3

27,7

31,8

36,1

36,6

36

0

3,1

6,2

6,2

8,3

5,8

4,4

37

2

5,3

6,2

4,7

8,3

9,7

6

37

1

93,7

90,7

94,2

91,2

87,7

92,3

37

0

1

3,1

1

0,5

2,5

1,6

38

2

89,5

69,6

83,2

85,3

74,2

72,7

38

1

7,4

23,6

12,6

12,4

18

18

38

0

3,1

6,8

4,2

2,3

7,7

9,3

39

2

91,6

70,2

91,1

88,5

85,1

86,3

39

1

6,3

23

6,3

8,8

14,2

10,9

39

0

2,1

6,8

2,6

2,8

0,6

2,7

40

2

74,7

82,6

68,6

75,1

49,7

62,8

40

1

21,1

9,9

20,9

18,9

41,9

26,8

40

0

3,2

7,5

10,5

5,9

8,4

10,4

41

2

80

70,2

84,8

86,6

29

78,7

41

1

18,9

24,8

13,1

12,9

67,1

19,7

41

0

1

4,9

2,1

0,5

3,9

1,6

42

2

64,2

72

54,9

49,3

34,8

21,9

42

1

34,7

21,1

39,8

48,8

62,6

74,3

42

0

1

6,8

5,2

1,8

2,6

3,8

43

2

31,6

49,7

39,8

67,7

33,5

46,4

43

1

66,3

42,2

56,5

31,3

61,9

50,3

43

0

2,1

8,1

3,6

0,9

4,5

3,3

44

2

31,6

42,2

25,6

39,2

20

20,2

44

1

65,3

54

67,5

59,9

78

78,1

44

0

3,1

3,7

6,8

0,9

1,9

1,6

 

 

Окончание приложения 5

1

2

3

4

5

6

7

8

45

2

60

65,8

41,4

40,6

48,4

47,5

45

1

26,3

18,6

49,7

37,8

45,1

39,3

45

0

13,7

15,5

8,9

21,7

6,4

13,1

46

2

86,3

78,3

65,9

54,8

78,7

74,9

46

1

5,3

10,6

23,6

26,7

16,1

17,5

46

0

8,4

11,2

10,5

18,4

5,1

7,7

47

2

77,9

80,7

89,5

71,4

78

73,8

47

1

10,5

6,83

9,9

17,1

13,5

16,9

47

0

11,6

12,4

0,5

11,5

8,4

9,3

 

 

 


Приложение 6

Экспериментальные методические материалы для обсуждения

с учителями истории проблемы воспитания культуры безопасности

 

Способы организации деятельности школьников с учетом закономерностей воспитания культуры безопасности следующие. 1. Использование категорий БЖД и культуры безопасности («опасность», «безопасность», «риск» и т.д.) для анализа явлений и процессов, изучаемых в учебном предмете (исторических событий, литературных произведений, географических явлений и т.д.) в ходе осмысления закономерностей безопасной жизнедеятельности и процесса становления культуры безопасности личности. 2. Применение научных понятий, изучаемых на уроках разных предметов (физики, химии, биологии, истории, географии и т.д.) для анализа проблем безопасности человека, общества и природы: развития культуры безопасности и контркультуры деструктивности, использования ее достижений при возникновении вредных и опасных факторов жизнедеятельности и т.д. 3. Применение категорий культуры безопасности для анализа художественных образов, эстетических ценностей, мировоззренческих и нравственных взглядов и убеждений, влияющих на безопасность человека и общества. 4. Использование художественных форм познания и деятельности (танец, рисование, пение, художественное слово и т.д.) для осмысления проблем безопасности и формирования практических навыков безопасной жизнедеятельности. 5. Оперирование (анализ, объяснение, трансформация, реконструкция и т.д.) фрагментами культуры безопасности в ходе познавательных и практических действий (математических – на уроках математики, коммуникативных и языковых – на уроках русского и иностранного языков, художественных и эстетических – на уроках музыки и рисования, производственных – на уроках труда и технологии, физических – на уроках физкультуры). 6. Использование учебного материала для анализа и оценки уровня сформированности культуры безопасности школьников.

Логическая схема для изучения научных знаний в аспекте безопасности включает следующие вопросы:

1. Какие опасные и вредные факторы (физические, химические, климатические, биологические, криминальные, техногенные, культурологические, географические, нравственные, политические, экономические, военные, идеологические и т.д.) можно понять на основе данных знаний?

2. Кому или чему (диким животным тайги, природному ландшафту, русскому языку, международному престижу России, конкретному человеку, пенсионерам, крестьянам, жителям Сибири и т.д.) угрожают данные опасные и вредные факторы, которые заметны и понятны при помощи данных научных знаний?

3. Каким ценностям, интересам (жизни, здоровью, экономическому благополучию, нравственности, эстетическим взглядам, культурным ценностям, морально-психологическому климату в коллективе, экологии озера, чистоте воздуха, отношениям между родителями и детьми и т.д.) угрожают негативные факторы, которые заметны и понятны при помощи данных знаний.

4. Какими факторами безопасности (страхование в надежной фирме, услуги надежного банка, помощь милиции, консультация юриста, обращение в общество защиты прав потребителей и т.д.) можно воспользоваться на основе данных научных знаний?

5. Какие меры обеспечения безопасности (прививка против инфекционного заболевания, закаливание холодной водой и т.д.) от негативных факторов могут быть использованы на основе данных знаний?

6. Какие способы (физические, психологические, правовые, технические, медицинские, гигиенические и т.д.) профилактики и минимизации негативных последствий, ущерба могут быть использованы на основе данных знаний?

7. Какие условия и обстоятельства (финансовые возможности, время суток, отдаленные последствия, уровень физической или психологической подготовки и т.д.) необходимо учитывать для эффективного применения знаний в целях безопасности?

8. Как (в секции самбо, на психологическом тренинге, посредством чтения книг Воловича и т.д.) данными знаниями, опытом использования для безопасности можно научиться практически?

9. Какие способности (стерссоустойчивость, проницательность и т.д.) человека необходимы для использования данных знаний в целях безопасности?

10. Какие личные качества (смелость, уверенность в своих силах, готовность к разумному риску и т.д.) необходимы для использования данных знаний в целях безопасности?

Логическая схема для изучения исторического события (периода в историческом развитии) в аспекте безопасности:

1. Где и когда в историческом событии возникла угроза человеку, обществу, природе? (В Германии в январе 1933 г. Гитлер назначен рейхсканцлером, 11 сентября в США был совершен террористический акт и т.д.)

2. Каков источник опасности в историческом событии? (Иностранное государство, мошенники, атомная электростанция и т.д.)

3. Что (опасный или вредный фактор) угрожает в этом событии людям, природе, обществу? (Ураган, наводнение, атомная бомбардировка, падение курса валюты, безработица и т.д.)

4. Кому или чему угрожает данный опасный или вредный фактор? (Людям, группам людей, государству, нации, лесам Западной Сибири и т.д.)

5. Каким интересам, ценностям угрожают данные факторы? (Жизни, здоровью, культурным ценностям, международному престижу, экономическому благополучию, нравственности и т.д.)

6. Каким социальным группам, конкретным личностям было выгодно причинение ущерба? (Военным, криминальным элементам, финансовым структурам и т.д.)

7. Какие социальные группы, конкретные люди препятствовали причинению ущерба? (Крестьяне, держатели акций, члены партии «Зеленых» и т.д.)

8. Какие личностные качества участников события способствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов? (Внушаемость и излишняя доверчивость привели к массовому вкладыванию россиянами денег в МММ и т.д.)

9. Как социальное устройство общества, уровень развития его экономики, культуры, общественных отношений влияли на причиняемый вредными и опасными факторами ущерб? (Отсутствие необходимых норм права ведет к незащищенности пациентов в медицинском учреждении России т.д.)

10. Какие ошибки людей, социальных групп способствовали причинению ущерба? (Люди проголосовали за Гитлера и тем самым способствовали началу мировой войны, гибели людей, в том числе и жителей Германии и т.д.)

11. Какие данные науки, достижения искусства, спорта, идеологии, техники способствовали или использовались для причинения ущерба? (Разработка химического оружия способствовала гибели людей во время войны.)

12. Какие данные науки, достижения искусства, спорта, идеологии препятствовали причинению ущерба? (Данные медицины способствовали профилактике инфекционных заболеваний и т.д.)

13. Какой опыт, знания не смогли использовать люди, общество для профилактики и минимизации ущерба? (Имея информацию о подготовке Германии к нападению на СССР, политическое руководство страны не сумело использовать эти сведения)

14. Как участники событий в обеспечении безопасности использовали опыт предыдущих поколений? (Опыт земельной реформы в России учитывается в современной России, использования в России опыта других стран перехода к рыночной экономике и т.д.)

15. Как участники событий в выживании и обеспечении безопасности применяли опыт других стран и народов? (Опыт борьбы с террористами, накопленный в Израиле, используется в России.)

16. К чему стремились и чего достигли те, кто в историческом событии стремился обеспечить безопасность (личную, общественную)? (Сталин стремился к миру, а на деле началась война с Германией; русские княжества стремились к независимости, а попали под иго захватчиков и т.д.)

17. Какие взгляды, идеалы, убеждения, опыт, привычки участников исторических событий помогали им предупреждать и преодолевать ущерб, потери? (Политическая воля руководителей СССР и США способствовала предотвращению мировой войны во время Карибского кризиса в 1962 г.)

18. Какие взгляды, идеалы, убеждения, опыт, привычки участников исторических событий мешали им предупреждать и преодолевать ущерб, потери (способствовали этим потерям)? (Убеждения руководителей США способствовали началу прямой интервенции США во Вьетнаме и гибели молодых американцев в войне)

19. Какие причины способствовали неправильным стратегиям и тактикам обеспечения безопасности человека и общества? (Религиозные воззрения жителей средневековых государств влияли на представления о причинах болезней и определяли способы поведения при болезни и эпидемиях.)

20. Интересы и действия каких социальных слоев способствовали внедрению в обществе ценностей, идей деструктивности и виктимности в историческом событии, периоде? (Криминальные структуры способствуют повышению престижа воровского образа жизни, проституции, наркомании и т.д.)

21. Какой опыт, знания смогли использовать люди, общество для профилактики и минимизации ущерба?

22. Какие личностные качества участников события способствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?

23. Какие личностные качества участников события препятствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?

24. Какие тенденции развития общества способствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?

25. Какие тенденции развития общества препятствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?

26. Какие меры по профилактике и преодолению вреда, ущерба предпринимались общественными деятелями, государством, общественными институтами?

27. Какие меры по профилактике и преодолению вреда, ущерба осуществлялись участниками события?

28. Какой вред, ущерб причинен конкретным людям, общественным группам, обществу? (Потеря имущества, крушение идеалов и надежд и т.д.)

29. Какие опасные и вредные факторы были наиболее распространенными, массовыми, губительными (охватывали наибольшую территорию, влияли наибольшее количество лет, затронули интересы наибольшего количества людей, люди и общество оказались наименее подготовлены к ним и т.д.) в изучаемом историческом событии?

30. Как минимизировались и устранялись отрицательные последствия, ущерб? (Борьба с коррупцией в государственном аппарате, обучение населения правилам поведения при стихийных бедствиях и т.д.)

31. Как изменились материальные и идеальные факторы безопасности? (Оснащение новых автомобилей средствами безопасности, принятие новых законодательных актов о безопасности и т.д.)

32. Какие меры приняты для предотвращения причинения подобного ущерба в будущем? (После случаев отравления фальсифицированными продуктами питания приняты меры к усилению контроля за качеством производимых и продаваемых товаров и т.д.)

33. Как изучался позитивный и негативный опыт противодействия влиянию вредных и опасных факторов? (Обмен опытом, изучение зарубежного опыта обществ защиты прав потребителей и т.д.)

34. Какой опыт профилактики и минимизации ущерба получен обществом, конкретными людьми? (В ходе морских плаваний моряки научились бороться с бурями и штормами и т.д.)

35. Как распространялся полученный в историческом событии опыт профилактики и преодоления опасных и вредных факторов? (Опыт борьбы с бедностью и голодом посредством распространения новых сельскохозяйственных культуры – картофеля, томатов и т.д.)

36. Как учитывался в последующих событиях позитивный и негативный опыт влияния вредных и опасных факторов на человека и общество? (В КНР учли опыт СССР в области космонавтики, накопленный за счет гибели людей и т.д., в России пытаются учитывать опыт КНР в предотвращении негативного влияния реформ на экономику, благополучие людей и т.д.)

Обобщенная логическая схема для изучения исторического события (периода в историческом развитии) в аспекте безопасности с учетом вероятности применения опыта (вытекающего из события) в современной жизни:

1. Какие опасные и вредные факторы, возникшие или существовавшие в историческом событии, существуют до настоящего времени? (Атомное оружие, безработица и т.д.)

2. Какие опасные и вредные факторы, возникшие или существовавшие в историческом событии, не существуют в настоящее время, но для появления которых имеются объективные предпосылки? (В настоящее время нет крупных финансовых пирамид типа МММ, но их появление в России через некоторый срок вполне вероятно; Россия обеспечивает незыблемость границ, но военное нападение извне в перспективе возможно и т.д.)

3. Какие явления контркультуры деструктивности, возникшие в историческом событии, существуют до настоящего времени или могут появиться вновь? (Деструктивная идеология претендует на статус государственной, традиции употребления алкоголя, наркотиков, криминальная субкультура и т.д.)

4. Какие социальные факторы безопасности, возникшие в историческом событии, действуют до настоящего времени или могут появиться вновь? (Профсоюзы могут стать вновь реальной силой в борьбе наемных работников за их права, служба пожарной охраны и т.д.)

5. Какой опыт обеспечения безопасности, накопленный в историческом событии, актуален до настоящего времени? (Опыт разрешения национальных конфликтов в России актуален до сих пор, опыт преодоления трудностей в период реформ и социальных потрясений и т.д.)

6. Какие качества личности, влиявшие в прошлом на безопасность человека и общества, влияют на безопасность в настоящее время? (Дальновидность и проницательность политиков, смелость и решительность путешественников, готовность к разумному риску полководца и т.д.)

Логическая схема для методического анализа целей, содержания и средств обучения истории в аспекте воспитания культуры безопасности школьников:

1. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, предусмотрены к изучению учебной программой по истории?

2. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, предусмотрены к изучению программами интегрированного обучения ОБЖ, «Здоровье» и др.?

3. Какие события, отражающие вопросы выживания, безопасности человека, общества, рассмотрены в учебнике истории?

4. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, рассмотрены в исторических хрестоматиях, книгах для чтения для школьников, исторической и иной научно-популярной литературе?

5. Какие события, отражающие проблемы безопасности человека и общества, раскрыты в методическом пособии по истории для учителя?

6. Какие события, отражающие проблемы безопасности человека и общества (изучаемого исторического периода, эпохи), раскрыты в имеющихся в школе популярных книгах, монографиях, сборниках научных статей?

7. Какие события, отражающие проблемы безопасности человека и общества (изучаемого исторического периода, эпохи), раскрыты в литературных произведениях, кинофильмах, картинах, мифах, религиозных воззрениях?

8. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, использовались ранее на уроках истории учителем?

9. Какими событиями, историческими фактами, закономерностями, имеющими отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно дополнить учебный материал для обсуждения со школьниками при изучении темы?

10. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно использовать для организации самостоятельной познавательной деятельности (написания рефератов, подготовки докладов и т.д.)?

11. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно использовать для проведения дидактических игр?

12. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно использовать для разработки и использования диагностических заданий (для оценки уровня культуры безопасности школьников)?

Некоторые варианты примерных тем для рефератов и докладов школьников по истории в аспекте изучения проблемы безопасности человека и общества (конкретные исторические лица, исторические события, эпохи и т.д. в названиях тем рефератов указывает учитель истории с учетом конкретного содержания обучения, интересов и возможностей школьников, наличия соответствующей научной и иной литературы по проблеме и т.д.):

1. Виктимное и безопасное в жизни и личности исторического деятеля (конкретного ученого, политика, предпринимателя, деятеля искусств, спортсмена и т.д. изучаемой исторической эпохи, исторического события).

2. Роль конкретного исторического лица в профилактике и преодолении вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества (в ходе войн, стихийных бедствий, экономических кризисов и т.д.).

3. Развитие социальных факторов безопасности в историческом событии.

4. Развитие опыта обеспечения людьми безопасности и выживания в историческом событии, в исторической эпохе.

5. Развитие материальных средств обеспечения безопасности в историческом событии, в историческую эпоху.

6. Массовое проявление деструктивности и виктимности в историческом событии, в период развития общества.

7. Опыт и творчество народных масс в историческом событии как источник опыта обеспечения безопасности.

8. Классовая борьба как форма проявления законов безопасности жизнедеятельности в исторических событиях.

9. Сопоставительный анализ опыта народов разных стран в обеспечении личной и общественной безопасности.

10. Сопоставительный анализ стратегий и тактик выживания и обеспечения безопасности в различные исторические периоды.

11. Экономические, политические, культурные предпосылки безопасной жизнедеятельности людей в историческом событии, периоде истории народа, государства.

12. Религия как фактор выживания народа, общества, человека в историческом событии.

13. Противоречивость влияния религии, церкви в процессе обеспечения безопасности человека и общества.

14. Отражение исторического опыта выживания и безопасности в мифологии, народной культуре, религии, искусстве.

15. Проблема выживания человека и общества в период войны (экономического кризиса, революции и т.д.).

16. Участие ученых (политиков, религиозных деятелей, полководцев, вождей народных масс, деятелей искусства и т.д.) в обеспечении выживания человека и общества в историческом периоде.

17. Вклад ученых (политиков, религиозных деятелей, полководцев, вождей народных масс, деятелей искусства и т.д.) в развитие опыта выживания человека и общества в историческом периоде.

Типология вопросов и заданий для формирования и диагностики культуры безопасности при изучении истории. Виды заданий по основанию – предмет деятельности школьников при выполнении задания:

1. Историческое событие, анализируемое при помощи понятий БЖД.

2. Период в истории, анализируемый при помощи понятий БЖД.

3. Исторический факт, анализируемый при помощи понятий БЖД.

4. Исторический документ, анализируемый при помощи понятий БЖД.

5. Историческая личность, жизнь и деятельность которой анализируется при помощи понятий БЖД.

6. Историческая закономерность как средство познания исторических аспектов культуры безопасности.

7. Деятельность, способности, личностные качества школьников, анализируемые и оцениваемые в аспекте их влияния на уровень безопасности человека и общества (на основе сравнения с качествами исторических деятелей и т.д.).

Виды заданий по основанию – понятие БЖД, используемое для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:

1. Задания, требующие анализа опасных факторов в исторический период.

2. Задания, требующие анализа вредных факторов в исторический период.

3. Задания, требующие анализа характера причиняемого вредными факторами ущерба в исторический период.

4. Задания, требующие анализа причин возникновения вредных и опасных факторов в исторический период.

5. Задания, требующие анализа уровня риска (вероятности возникновения опасного фактора и причинения ущерба) в исторический период.

6. Задания, требующие анализа факторов выживания в исторический период.

7. Задания, требующие анализа социальных факторов безопасности в исторический период.

8. Задания, требующие анализа природных факторов безопасности в исторический период.

9. Задания, требующие анализа проблем безопасности личности в исторический период.

10. Задания, требующие анализа проблем общественной безопасности в исторический период.

Виды заданий по основанию – понятие исторической науки, используемое для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:

1. Задания на анализ проблем безопасности в историческом событии (войне, реформе, революции и т.д.).

2. Задания на анализ проблем безопасности в период исторического развития (развития государства, освоения территории, развития искусства и т.д.).

3. Задания на анализ роли личности (государственного деятеля, художника, ученого, полководца и т.д.) в решении проблем безопасности в историческом событии.

4. Задания, требующие анализа роли социальных групп (крестьян, ремесленников, жителей конкретного региона, национальной группы и т.д.) в решении проблем безопасности в исторический период (в историческом событии).

5. Задания, требующие анализа влияния классовой борьбы на решение проблем безопасности в исторический период.

6. Задания, требующие анализа роли государства в решении проблем безопасности в исторический период.

7. Задания, требующие анализа экономических (политических, идеологических, культурологических и т.д.) факторов, отрицательно влиявших на безопасность человека и общества в исторический период.

8. Задания на анализ влияния уровня развития материальной (науки, искусства, религии, спорта, идеологии и т.д.) культуры на решение проблем безопасности в историческом событии.

9. Задания, требующие анализа экономических (политических, идеологических, культурологических и т.д.) факторов безопасности в исторический период.

Виды заданий по основанию – умственное действие, применяемое для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:

1. Анализ исторического события (выделение в нем отдельных факторов риска, факторов выживания и т.д.).

2. Определение (явлений и процессов, положительно или отрицательно влияющих на решение проблем безопасности в историческом событии с использованием понятий БЖД и т.д.).

3. Сравнение (роли различных способов выживания в разные исторические периоды, факторов риска в разные исторические эпохи и т.д.).

4. Объяснение (причин возникновения факторов риска, влияния социальных и природных факторов выживания и т.д.).

5. Опровержение (ошибочных взглядов людей в прошлом на проблемы безопасности, наших современников на возможности применения исторического опыта в решении современных проблем безопасности и т.д.).

6. Доказательство (наличия взаимосвязи исторических событий с решением проблем безопасности, влияния личности на безопасность общества и т.д.).

7. Постановка проблемы (о возможности использования исторического опыта выживания в современных условиях, о противоречивой роли революций в выживании общества и т.д.).

8. Выдвижение гипотезы (о влиянии религии, идеологии на готовность человека к выживанию и т.д.).

9. Индукция (обобщение отдельных фактов решения проблем безопасности и формулировка выводов об исторических тенденциях в обеспечении безопасности человека и общества и т.д.).

10. Дедукция (переход от общих законов безопасности к проявлениям этих законов в конкретных исторических событиях и т.д.).

11. Оценка (уровня риска, мер по защите интересов человека и общества, масштабов ущерба и т.д.).

Виды заданий на уроках истории по основанию – источник информации, используемой школьниками для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:

1. Задания, предусматривающие осмысление материала учебника истории.

2. Задания, предусматривающие осмысление материала учебников литературы и других школьных учебников.

3. Задания, предусматривающие осмысление научно-популярной литературы по истории.

4. Задания, предусматривающие осмысление исторических документов.

5. Задания, предусматривающие осмысление отрывков из мемуаров.

6. Задания, предусматривающие осмысление материала научных трудов (монографий, сборников статей и т.д.) по истории.

7. Задания, предусматривающие осмысление содержания произведения искусства (литературных произведений, кинофильмов и т.д.).

8. Задания, предусматривающие осмысление фактов местной истории, собранных учащимися.

Виды заданий по основанию – форма выполнения задания:

1. Краткий спонтанный устный ответ по проблеме безопасности.

2. Устный доклад по проблемам безопасности (с использованием записей).

3. Реферат с систематизацией информации по проблеме безопасности.

4. Графическое, схематическое отображение проблем безопасности в историческом процессе.

5. Художественная форма деятельности: рисунок, стихотворение, рассказ и т.д.

6. Практическая форма деятельности: изготовление макета, муляжа, натурального объекта, использовавшегося в прошлом для обеспечения безопасности.

7. Игровая форма деятельности, имитирующая действия исторических лиц по профилактике ущерба, использованию средств обеспечения безопасности.

Виды заданий по основанию – влияние деятельности на школьников:

1. Задания, расширяющие знания школьников о решении проблем безопасности в различные исторические периоды.

2. Задания, стимулирующие школьников к самообразованию в сфере безопасности.

3. Задания, корректирующие знания школьников по вопросам безопасности.

4. Задания, способствующие осмыслению школьниками собственных способностей (интеллектуальных, коммуникативных, физических и т.д.) к безопасности и выживанию.

5. Задания, способствующие оценке и пересмотру школьниками собственных личностных качеств (нравственных, мировоззренческих, эстетических, правовых взглядов и убеждений), влияющих на безопасность человека и общества.

Виды заданий по основанию – комплексность предмета, средств, способов деятельности школьников:

1. Аспектные задания – предполагается использование отдельного понятия, приема деятельности (Объясните причины распространения наркотиков и т.д.). В задании указываются или подразумеваются конкретные понятие, действие, которые необходимо использовать.

2. Комплексные задания – предполагается применение нескольких понятий, приемов деятельности (Проанализируйте проблему безопасности школьников в связи с распространением наркомании среди молодежи России). В задании указывается предмет (проблема наркомании в обществе) деятельности и аспект (безопасность школьников) его обсуждения.

Изложенные методические материалы являются ориентирами практической деятельности, при использовании которых необходимо учитывать содержание конкретных уроков истории, уровень развития учащихся, особенности факторов риска, с которыми наиболее часто сталкиваются школьники и т.д.


Приложение 7

Методические материалы для организации экспериментального обучения

 

Тема «Опасность и безопасность» (5 класс)

Учителю на уроках ОБЖ необходимо опираться на знания учащихся об опасности и безопасности, помогая школьникам одновременно преодолевать страхи, тревоги, научить правильно реагировать на опасность. Для профилактики психотравмирующего влияния на школьников курса ОБЖ необходимо соблюдение ряда условий. Информация о факторах риска должна сочетаться со сведениями о том, как избежать опасности и как действовать в опасной ситуации. Учащиеся должны получить опыт анализа причин возникновения опасности, научиться распознавать опасность и действовать так, чтобы избежать беды. Еще важнее научить их правильно реагировать на факторы риска, сформировать уверенность в своих силах, готовность в случае необходимости обратиться за помощью к взрослым.

При проведении урока возможно использование разнообразных средств обучения: видеофильмов, рисунков, плакатов, предметов, учебников по курсу ОБЖ и т.д.

Цели урока:

1. Формирование у учащихся понятий «опасность», «безопасность», «опасная ситуация», «чрезвычайная ситуация», «правила безопасности».

2. Развитие у школьников умения анализировать причины опасных ситуаций.

3. Совершенствование у учащихся мотивации к соблюдению правил безопасного поведения.

План изучения темы:

1. Опасность.

2. Безопасность.

3. Опасная ситуация.

4. Чрезвычайная ситуация.

5. Причины опасных ситуаций.

6. Основные правила безопасности.

 

Методические материалы для формирования понятия «опасность»

Организуется обсуждение рисунков и фотографий, на которых изображены различные материальные предметы, в том числе и представляющие опасность при непосредственном контакте, при неправильном использовании, при нарушении правил безопасности: утюг, автомобиль, ядовитый гриб, зонтик и т.д. Задаются вопросы:

- Какие предметы могут быть опасными?

- К каким вещам и предметам опасно прикасаться, приближаться? (Оголенный электрический провод, разъяренный пес и т.п.).

- Какие вещи опасны при неправильном использовании? (Утюг, иголка, электроплита и т.п.)

- Какими опасными вещами вы умеете пользоваться сами?

- Какими опасными предметами вы можете пользоваться при помощи взрослых?

Педагог показывает или называет различные вещи и предметы, учащиеся поднимают руку в случаях, когда речь идет об опасных вещах: телефон, кухонный нож, лампочка, зеркало, тополь, змея, книга, молния, автомобиль, кирпич, гвоздь и т.п. В ходе обсуждения дети приходят к выводу, что многие «безопасные» вещи могут быть опасными. Например, если книга с информацией о способе изготовления пороха попадет в руки глупого человека, то этот человек может пострадать или даже погибнуть при попытке изготовить порох. В то же время, многие «опасные» вещи, например, острые ножи, электроутюги и т.д., для большинства людей безопасны, так как они используют их по назначению и правильно.

Задание: назовите опасные вещи и предметы, которые могут быть в вашем доме (на улице, во дворе, в лесу, в школе и т.п.). Вспомогательные вопросы на случай затруднений учащихся:

- Что может быть опасным на пляже у реки?

- Что может быть опасным в лесу?

- Что может быть опасным в городском парке?

- Что может представлять опасность в школе?

Вывод школьников: опасными обычно называют предметы, от которых наиболее часто бывает ущерб, вред людям, обществу. Однако многие предметы причиняют вред лишь при неправильном их применении.

 

Методические материалы для формирования понятия «безопасность»

Для осмысления понятия «безопасность» предлагается задание: «Определите, в каких случаях обеспечивается безопасность: 1) девочка играет во дворе дома; 2) люди ожидают окончания урагана в подвале дома; 3) грибник во время грозы в лесу отошел от высокого дерева и т.д.». Делается вывод, что безопасность характеризуется отсутствием опасности (первый случай), наличием средств защиты от опасности (второй случай), правильными действиями человека по отношению к опасности (третий случай).

Для усвоения признаков понятия «безопасность» используются задания:

- Приведите примеры, когда человеку ничто не угрожает.

- Приведите примеры, когда безопасность обеспечивается обществом (милиционерами, пожарными, врачами и т.д.).

- Приведите примеры, когда безопасность обеспечивает сам человек, которому что-то угрожает.

 

Методический материал для формирования понятия «опасная ситуация»

Детям предлагается определить, в каких случаях ситуация опасная и в каких безопасная. Учитель рассказывает несколько случаев из жизни школьников, в том числе когда опасная ситуация возникает в результате неправильных действий ребенка: мальчик катается на велосипеде по дорожкам парка; мальчик выехал на тротуар; мальчик едет по проезжей части дороги, закрытой для автомобилей; мальчик выехал на дорогу, где много мчащихся автомобилей и т.д. Учащимся предлагается «внести изменения» в обсуждаемые ситуации, чтобы они из опасных стали безопасными. После этого сообщаются ситуации, в которых опасность возникает вследствие изменения обстоятельств (описание опасных ситуаций также чередуется с информацией о безопасных ситуациях): во дворе женщина прогуливается с детской коляской; во двор дома въехал грузовик, за рулем которого пьяный водитель; с крыши дома на тротуар обрушился снег; у соседа по даче с цепи сорвался злобный пес и т.д. Как только учитель называет опасную ситуацию, дети поднимают руки и поясняют, что именно опасно в том или ином случае. При необходимости школьникам предлагается задавать вопросы для уточнения обстоятельств, на основе которых можно определить, какая именно ситуация имеется в виду (опасная или безопасная).

Учитель предлагает школьникам привести примеры опасных и безопасных ситуаций. Школьники по очереди приводят свои примеры, одноклассники определяют, о какой именно ситуации (опасной или безопасной) идет речь. Делается вывод, что при обсуждении опасной ситуации необходимо ответить на вопросы:

- Кто или что угрожает (собака, грабитель, пожар и т.д.)?

- Как угрожает (кусает, размахивает ножом, обжигает и т.д.)?

- Кому угрожает (мальчику, мужчине, жителям дома и т.д.)?

- Чему угрожает (здоровью, жизни, материальным ценностям и т.д.)?

Проводится анализ конкретных случаев, дети учатся видеть факторы риска и те интересы, ценности, которым эти факторы риска угрожают: ядовитый гриб в тарелке с супом (угрожает здоровью и жизни), мошенник в агентстве недвижимости (может лишить денег, квартиры), агрессивный пес бросился на человека (угрожает здоровью, может порвать одежду), вор пробрался в квартиру (может оставить без имущества) и т.д.

Для того, чтобы школьники отличали опасный фактор и опасную ситуацию, предлагается задание определить, в каких случаях речь идет об опасной ситуации: при разливе реки затоплен безлюдный островок; во время наводнения затоплен поселок, разрушены дома; извержение вулкана на необитаемом острове в океане; при извержении вулкана пеплом и лавой накрыт поселок; от молнии осталось без верхушки дерево в тайге; от молнии погибла корова, принадлежавшая фермеру и т.д. Делается вывод, что наличие опасного фактора не всегда означает возникновения опасной ситуации. В опасности находятся именно люди, группы людей, опасность угрожает человеку, обществу потерей (здоровья, жизни, имущества и т.д.).

 

Методические материалы для формирования понятия «чрезвычайная ситуация»

Используются рисунки и фотографии, на которых изображены: пожар в гостинице, село во время наводнения, город во время землетрясения, взрыв на предприятии, цунами на побережье, катастрофа авиалайнера и т.п. Обсуждаются вопросы:

- Что изображено на рисунках?

- Что угрожает людям на рисунках?

- Для кого возникла угроза?

- Какие потери возможны?

- Как ведут себя люди на рисунках?

- В чем сходство рисунков? Что между ними общего?

Детям сообщается, что на рисунках изображены чрезвычайные ситуации. Делается вывод, что в чрезвычайной ситуации опасность обычно угрожает многим людям одновременно.

Педагог показывает рисунки или описывает различные события и явления, дети поднимают руку, когда речь идет о чрезвычайных ситуациях: на улице моросит дождь; снегопад перекрыл дорожное движение в городе; в лесу выросли грибы мухоморы; морские волны раскачивают парусное судно; от колебания земной поверхности разрушен город; мальчик идет по краю обрыва; на краю обрыва возник оползень и девять домов разрушены; девочка заплыла за буйки на пляже; к морскому пляжу приближается горящий танкер, из трюма которого вытекает много нефти; мужчина бросил окурок в лесу; от брошенного окурка загорелась трава в лесу; в тайге пожар охватил сто гектаров; мужчина бросил пустую банку на берегу реки; за два года туристы оставили на берегу озера несколько тонн мусора, от которого погибла рыба и т.д. Дети объясняют, почему они относят тот или иной пример к безопасным, опасным и чрезвычайным ситуациям.

Вопросы для закрепления:

- Что общего между опасной и чрезвычайной ситуацией?

- Чем отличается опасная ситуация и чрезвычайная ситуация?

 

Методические материалы для обучения школьников анализу

причин опасных ситуаций

Педагог называет различные события, дети поднимают руку, когда речь идет об опасных ситуациях: мальчик дразнит сторожевого пса; девочка ложечкой размешивает сахар в стакане чая; мальчик переходит улицу на красный сигнал светофора; девочка катается на коньках; мальчик прицепился к автомобилю; мальчик занимается боксом в спортзале; девочка с высокого обрыва прыгает в реку; девочка помогает маме гладить белье; мальчик едет на крыше электрички; мальчик катается на велосипеде; девочка стоит на краю платформы, ожидая метро (поезд); мальчик высунул голову в окно автобуса во время движения; девочка занимается на гимнастических брусьях; девочка пользуется неисправным утюгом, у которого «искрит» шнур; мальчик прыгает со второго этажа на стройплощадке; мальчик под руководством тренера прыгает с вышки в бассейн; летчик выпрыгивает из самолета с парашютом и т.д. Школьникам предлагается задавать вопросы для уточнения обстоятельств, на основе которых можно определить, какая именно ситуация имеется в виду (чрезвычайная, опасная, безопасная). Обсуждаются причины возникновения опасности. Обращается внимание на роль человека в возникновении опасности.

Учащимся предлагается поднимать руку в случаях, когда опасные ситуации возникают из-за ошибок и неправильных действий людей: ураган разрушил крышу дома, где живут дети; мальчик забрался на крышу дома и упал с большой высоты; рядом с пешеходом упала большая сосулька; поселок затопило во время весеннего половодья и т.д.

Детям предлагаются задания:

- Приведите примеры, когда опасные ситуации возникают, хотя люди не допускают ошибок, действуют правильно.

- Приведите примеры, когда опасные ситуации возникают из-за ошибок и неправильных действий детей.

- Приведите примеры, когда опасные ситуации возникают из-за неправильных действий взрослых.

Делается вывод, что многие опасные ситуации возникают по причинам, которые не зависят от человека (в горах, во время урагана, при нападении преступника и т.д.). Учащиеся приходят к заключению, что опасность особенно часто возникает из-за неправильных действий людей.

 

Материалы для обсуждения основных правил безопасности

Педагог формирует основные правила безопасности:

- Предвидеть опасность.

- Стараться ее избегать.

- При необходимости действовать.

При этом приводятся примеры:

- Дети замечают, что на их пути злобный пес, т.е. предвидят опасность.

- Дети пытаются обойти собаку стороной, т.е. стараются избегать опасность.

- Пес сорвался с привязи и бросился на детей, которые карабкаются на дерево, т.е. действуют в опасной ситуации.

Называются различные ситуации, дети поднимают руку, когда кто-то выполняет правила безопасности:

- Дети разжигают костер на крыше деревянного дома.

- Мальчик звонит по телефону, вызывает врача «скорой помощи», говорит, что его младший брат упал и потерял сознание.

- Туристы ставят палатки на краю обрыва в горах.

- Девочка почувствовала запах газа, выключила газовую плиту и открыла форточку.

Педагог предлагает следующее задание: «Я буду рассказывать о людях в опасных ситуациях. Определите, какие правила безопасности при этом выполняются».

- Люди в лесу замечают, что небо потемнело, подул сильный ветер.

- Туристы быстро сооружают шалаш из веток, чтобы укрыться от дождя.

- Девочка хотела войти в подъезд, но заметила, что в дом зашли местные хулиганы.

- Девочка не стала входить в подъезд, так как знала, что хулиганы могут ее обидеть.

- Девочка подождала родителей и вместе с ними зашла в подъезд.

- Мальчик заметил, что в соседнем дворе загорелся дом, сообщил об этом взрослым.

 

Материалы для закрепления знаний об опасности и безопасности

Для осмысления взаимосвязи понятий «безопасность» и «опасность» целесообразно использовать следующие задания.

Поднимите руку в тех случаях, когда детям не угрожает опасность:

- Дети катаются на коньках по проезжей части улицы.

- Дети катаются на катке во дворе.

- Девочка перебегает улицу перед быстро мчащимся автомобилем.

- Девочка воспользовалась подземным переходом, чтобы перейти на другую сторону улицы.

- Мальчик катится на санках с горки на проезжую часть дороги прямо под колеса автомобиля.

- Девочки играют во дворе дома на игровой площадке.

Приведите примеры, когда кто-то:

- вовремя заметил приближение опасности;

- сумел избежать опасности;

- попал в опасную ситуацию;

- действовал смело и решительной, вышел без потерь из опасной ситуации;

- помог кому-то в опасной ситуации.

Осмыслению основных понятий темы («опасность», «безопасность» и др.) могут способствовать игровые ситуации. Например, педагог играет роль человека, допускающего ошибки, подвергающего себя (других участников игры) опасности.

Игра «Незнайка не знает правил безопасности»

Цель игры: совершенствование у учащихся понятий «опасность», «безопасность».

Организация игры. Учитель играет роль Незнайки или какого-либо другого хорошо известного детям литературного персонажа. Незнайка стоит у классной доски лицом к классу. Дети смотрят на Незнайку и реагируют на его предложения сделать чем-то и что-то. Учитель-Незнайка называет предметы или ситуации, предлагает правильное или ошибочное (безопасное или опасное) использование вещи или поведение в этой или иной ситуации. Дети должны поднимать руку в знак своего согласия с предложением Незнайки. Если они замечают опасность, то руки не поднимают. При этом они должны сами определить опасность или безопасность предметов, предлагаемых действий, ситуаций.

Например, учитель (Незнайка) показывает или называет вещи: утюг, ножницы, электролампа, спички, автомобиль «Жигули», авторучка, балкон на пятом этаже, предлагает детям:

- Давайте на утюге вскипятим чай.

- Ребята, вот ножницы, сейчас мы откроем эту банку консервов!

- Эту настольную лампу поставим на стол и будем читать книгу при хорошем освещении.

- Спичками мы посветим на чердаке, когда будем играть там в прятки.

- Глядите, во двор въезжает «Жигуленок», давайте прицепимся сзади и прокатимся.

- Возьмите авторучку и нарисуйте костер.

- Выйдите на балкон: с пятого этажа хорошо видно, как заходит солнце и т.д.

В ходе игры возможно использование рисунков и предметов. Например, вынимая из коробки кухонный нож, Незнайка предлагает: «Вилок и ложек нет, давайте будем есть макароны ножами!» и т.п.

В ходе игры может включиться еще один игрок (школьник) − Знайка, который старается не «попасться на удочку» Незнайки. Если Знайка поддерживает опасные предложения Незнайки, то дети реагируют по определенным правилам, которые могут быть предложены учителем или самими учениками. Например, дети, заметившие, что Знайка «попался на удочку» Незнайке (поддержал ошибочное, опасное предложение), поднимают руку, показывая руководителю игры готовность исправить ошибку Знайки. Правила игры могут предусматривать подсчет количества ошибок Знайки и его замену новым Знайкой, которым может стать первоклассник, заметивший две ошибки Знайки.

При завершении урока возможно обсуждение народных поговорок:

- Берегись бед, пока их нет.

- Не дразни собаки, кусать не станет.

- Не силой бороться, умением.

- Не бей в чужие ворота плетью; не ударили бы в твои дубиной.

- Сам заварил кашу – сам и расхлебывай.

В ходе урока учитель может ограничиться использованием лишь части приведенных в статье материалов или применить их в сочетании с разработками из различных учебных и методических пособий по ОБЖ, валеологии.

 

Приложение 8

Результаты оценки знаний учащихся контрольных

и экспериментальных классов 108-й школы г. Барнаула на уроках ОБЖ в первом и втором полугодиях в 2000/01 учебном году

 

Классы

Характер классов

Количество учащихся

Результаты первого полугодия (уровни усвоения)

Результаты второго полугодия (уровни усвоения)

творч.

прод.

репр.

творч.

прод.

репр.

5 а

контр.

23

2

18

3

3

17

3

5 б

экспер.

18

4

13

1

7

9

2

5 в

экспер.

20

4

12

4

5

11

4

5 г

контр.

7

1

5

1

-

5

2

5 д

контр.

9

-

6

3

-

6

3

6 а

контр.

26

12

14

-

10

16

-