Докторская диссертация

 

Глава 2. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Цели воспитания культуры безопасности школьников

 

В разные периоды развития педагогики наблюдались различные подходы к исследованию, методическому обоснованию и практической реализации целей воспитания. Рассмотрим имеющиеся подходы к обоснованию целей воспитания, проанализируем сформулированные в педагогике и методике обучения цели и задачи воспитания культуры безопасности. На этой основе изложим основные выводы о сущности, структуре и содержании целей воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.

По мнению С.И. Гессена, цели жизни культурного общества – суть цели образования. Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть культура индивида. Если цели образования совпадают с целями культуры, то видов образования должно быть столько же, сколько имеется ценностей культуры. Мы говорим об образовании нравственном, научном, художественном, правовом, религиозном. Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного [55, с. 35-36].

В сознании воспитателя цель выступает как идеальное представление о предполагаемом результате [192, с. 127]. В педагогике образовательные цели подразделяются по нескольким основаниям. Прежде подразделяются на стратегические, тактические и оперативные цели. Кроме того, выделяются процессуальные и результатные цели, имеются в виду цели педагога и цели учащихся. Цели нормативные (установленные государством) и цели общественные (цели разных слоев общества в образовании) также не всегда совпадают. В составе цели выделяется целевой объект, целевой предмет и целевое действие. К педагогическим целям относятся цели развития, образования и воспитания учащихся.

Проанализируем имеющиеся в педагогике и методике обучения ОБЖ, валеологии подходы к формулировке целей воспитания культуры безопасности.

На основе анализа базовых ценностей Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич сформулировали идею (реализуемую в образовательно-воспитательном процессе) – воспитание безопасной личности, т.е. личности не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни самой себе [34, с. 37-38]. Иначе говоря, авторы в качестве одной из целей воспитания (наряду с воспитанием языковой личности, гражданина и т.д.) ставят цель воспитания культуры безопасности.

Для обозначения искомого результата воспитания культуры безопасности применяются различные понятия, разрабатываемые в педагогике, методике обучения ОБЖ, теории БЖД, педагогической валеологии: «культура безопасности жизнедеятельности», «культура рисков», «культура здоровья», «защищенность личности», «компетентность в области основ безопасности жизнедеятельности» и т.д. Различные аспекты проблемы целей подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности раскрыты в публикациях Л.Н. Гориной, В.В. Сапронова, Т.С. Назаровой и В.С. Шаповаленко и других авторов.

При обосновании алгоритма проектирования педагогической технологии для формирования культуры безопасности жизнедеятельности Л.Н. Горина формулирует цель – формирование культуры безопасности жизнедеятельности, обращает внимание на то, что управление целями обучения обеспечивается их диагностической постановкой и через соответствие структуры (содержания, средств, деятельности) поставленной цели [59, с. 24].

М.Б. Сулла считает, что формирование готовности школьника преодолевать неблагоприятные ус­ловия с целью выживания яв­ляется необходимым условием подготовки молодежи к жизни и деятельности в реальной социально-технологической среде и одной из основных задач со­временной педагогики [268, с. 17].

В.В. Сапронов определяет личность безопасного типа как личность, хорошо знакомую с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающую их исключительную важность, стремящуюся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества [247]. В.В. Сапронов, раскрывая проблему целей воспитания и обучения, содержательно раскрывает проблему компетентности в области ОБЖ [247].

Т. Назарова и В. Шаповаленко предлагают свой вариант формулировки целей курса ОБЖ. В частности, по их мнению, курс призван готовить учащегося к действиям в критических условиях, направленных на выход из экстремальных и острых ситуаций, возникающих в мирное и военное время, с минимальными по­терями, помочь ему приобрести опыт в выборе целесообразного поведения в условиях неопределенности и риска [187, с. 9-14].

В педагогике (Г.А. Геллер, Л.Н. Горина, Л.П. Лазарева, Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко и др.), методике преподавания ОБЖ (Э. Антюхин, М.Б. Сулла, О. Ломов и др.), педагогической валеологии (В.И. Дятлова, М.В. Артюхов, Л.Г. Качан, Е.И. Ярославцева, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, И.В. Кузьмина, Л.С. Михайленко, Е.А. Бабенкова, В.П. Немсадзе, Н.П. Шастин и др.) с использованием разнообразной терминологии сформулированы выводы о различных аспектах целей воспитания культуры безопасности. Однако до настоящего времени не выяснена структура целей воспитания культуры безопасности, иерархия целей подготовки к безопасной жизнедеятельности, их виды, взаимосвязь с исходными стратегическими целями воспитания школьников в современных условиях. Для выявления системных свойств целей воспитания культуры безопасности прежде всего сформулируем признаки обобщенной цели воспитания, которая послужит исходным пунктом конструирования системы целей воспитания культуры безопасности школьников:

- основа цели воспитания – идеал, эталон, обобщенный образ совершенного человека, воплощающего положительные качества;

- культура – основной источник постановки цели воспитания, основное средство реализации целей воспитания (предметы материальной культуры, личностное воплощение культуры в учителе и т.д.) и основной результат реализации цели воспитания (личностное воплощение культуры в школьниках);

- основное содержание цели – теоретическое описание или образное отображение свойств деятельности и личностных качеств искомого человека, характеризующегося совершенством, адаптированностью, гармоничностью, готовностью к реализации социальных функций;

- цель является ориентиром в отборе содержания и средств воспитания, служит средством построения критериев оценки результатов воспитания;

- основной результат реализации воспитательной цели – подготовка к жизнедеятельности на основе присвоения культуры и развития способностей, личностных качеств, включение школьников в жизнь на основе усвоения социальных ролей.

По нашему мнению, к стратегическим целям воспитания относятся задачи: трансляция культуры безопасности (процессуальная цель), подготовка к безопасной жизнедеятельности (результатная цель). Для обоснования системы целей воспитания культуры безопасности назовем основные этапы реализации культуры безопасности по направлению от социального заказа, интересов воспитанника в безопасности к непосредственной безопасной жизнедеятельности на основе присвоенной культуры безопасности:

- факторы риска, контркультура деструктивности;

- интересы общества и мотивы школьников;

- постановка целей воспитания культуры безопасности;

- отбор элементов культуры безопасности, проектирование содержания и средств воспитания;

- организация педагогического процесса;

- деятельность воспитанников по присвоению культуры безопасности;

- усвоение знаний и умений, совершенствование способностей и личностных качеств, необходимых для безопасной жизнедеятельности;

- безопасная жизнедеятельность воспитанников.

Выявление и обоснование системы тактических и оперативных задач воспитания культуры безопасности и их соотношения – предмет специальных методических исследований. В ходе изучения теоретических (воспитательных и дидактических) аспектов проблемы целей подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности важно подготовить предпосылки для такого рода методических разработок.

Факторы опасности, факторы защиты, культура безопасности непрерывно развиваются, поэтому в процессе воспитания и социализации невозможно подготовить школьников ко всем конкретным ситуациям риска, которые, возможно, появятся в будущем. Важно также и то, что процесс развития готовности человека к безопасной жизнедеятельности длится всю его жизнь. В связи с этим в педагогическом процессе реализуется стратегическая задача – подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности. Данная задача включает следующие составные части: развитие мотивации к самосовершенствованию своей деятельности, способностей и личности как основы безопасности жизнедеятельности; формирование опыта целеполагания в деятельности по самосовершенствованию личной культуры безопасности; совершенствование системы знаний о способах самоподготовки и самосовершенствования на основе присвоения культуры безопасности; формирование системы знаний о способах противодействия влиянию контркультуры деструктивности; совершенствование системы умений и навыков самосовершенствования готовности к безопасности жизнедеятельности; развитие творческого опыта самостоятельного осмысления и решения проблем безопасности человека и общества; совершенствование опыта самоконтроля уровня готовности к безопасной жизнедеятельности.

Цели воспитания включают целевой объект, целевой предмет и целевое действие [24], подразделяются на процессуальные и результатные цели [230]. Рассмотрим составляющие целей воспитания культуры безопасности и проанализируем соотношение в них результатных и процессуальных аспектов.

Целевой объект (человек в разных ролевых позициях) в воспитании культуры безопасности включает ряд составляющих. Воспитание культуры безопасности школьников включает подготовку: к безопасности как в современной жизни, так и в предстоящих видах деятельности; к вредным и опасным факторам жизнедеятельности; к сложным, трудным, опасным, экстремальным, чрезвычайным, критическим ситуациям; к субъективно потенциально опасным, объективно потенциально опасным, объективно реально опасным ситуациям; к ситуациям причиняемого ущерба, ситуациям причиненного ущерба; к постоянно действующим опасностям, к периодически возникающим опасностям; к допустимой опасности (ущерб может быть устранен), к недопустимой опасности (ущерб невозможно устранить); к ситуациям предотвратимой опасности и ситуациям непредотвратимой опасности; к природным, техногенным, социальным и личностным факторам риска; к угрозе физическим (жизни и здоровью), экономическим (материальным и финансовым интересам), нравственным (нравственным ценностям), мировоззренческим (взглядам на место человека в мире и его предназначение, религиозным убеждениям и т.д.), психологическим (самооценка, свобода, общение и т.д.) ценностям, интересам; к безопасному поведению в различных сферах жизнедеятельности: учеба, общение, спорт, досуг, производство, быт и т.д.; к безопасному поведению при выполнении различных социальных функций: школьника, студента, семьянина, производственника, гражданина, военнослужащего и т.д.; к обеспечению безопасности: личной, окружающих людей, коллектива, этноса, государства, человечества, цивилизации, общества и природы как единого целого; развитие готовности к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности при столкновении с вредными и опасными факторами жизнедеятельности; совершенствование готовности к самоспасению, получению помощи от окружающих людей в случае опасности; развитие готовности действовать в опасных (сложных, трудных, экстремальных) ситуациях с элементами информационной неопределенности, помех, неожиданных препятствий; подготовка школьников к действиям в условиях, когда их действия создают потенциальную или реальную угрозу им самим, окружающим людям, обществу в целом, природе.

В составе целевого предмета (предмет цели – это та сторона личности, способности, особенности деятельности которой должны быть преобразованы) выделим составляющие: формирование готовности школьников к прогнозированию, профилактике, минимизации, преодолению и ликвидации последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности; развитие готовности к использованию мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых, физических, коммуникативных, интеллектуальных, информационных, экономических, политехнических, медицинских, эстетических и иных средств обеспечения безопасной жизнедеятельности; совершенствование деятельности школьников по обеспечению безопасной жизнедеятельности: мотивов, знаний, умений, творчества, убеждений, самоконтроля; развитие способностей и качеств личности школьников: силы, выносливости, наблюдательности, стрессоустойчивости, смелости, решительности, оптимистичности, коллективизма, милосердия, гуманизма, осторожности, готовности к оправданному риску и т.д. 

Сформулированные результатные цели воспитания основаны на выделении компонентов деятельности (мотивы, знания, умения, творчество, самоконтроль). Совершенствование деятельности влечет за собой формирование способностей и развитие качеств личности. В педагогическом процессе ставятся и решаются задачи совершенствования мировоззрения, нравственных качеств, уровня психологической подготовки, развития способностей и личности воспитанников. Основные личностные качества (мировоззрение, нравственность и т.д.) и способности существенно влияют на направленность и эффективность жизнедеятельности человека, в том числе на уровень безопасности жизнедеятельности. В ряде публикаций ставятся задачи мировоззренческой, нравственной, психологической подготовки школьников к безопасности жизнедеятельности. Однако круг такого рода задач значительно шире. Исследование показало, что в качестве самостоятельных результатных целей воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе выступают задачи совершенствования мировоззренческой, нравственной, психологической, интеллектуальной, коммуникативной, правовой, эстетической, политехнической, экологической, физической, экономической, профориентационной, трудовой, валеологической, медицинской, сексуальной, идейно-политической, военно-технической, интерсоциальной, информационной готовности к безопасной жизнедеятельности.

В составе целей воспитания присутствуют целевые действия [24], которые можно также именовать процессуальными целями [230]. К такого рода целям в воспитании культуры безопасности относятся:

- взаимодействие школьников с основными формами воплощения культуры безопасности: знаковой, понятийной, образной (тексты, книги, художественные произведения и т.д.), в личностной (педагоги, сотрудники служб безопасности и т.д.), предметной (огнетушитель, газовый баллончик и т.д.), в отношениях людей, в организации жизни и деятельности человека и общества и т.д.;

- присвоение элементов культуры безопасности, заключенных в науке, искусстве, идеологии, мифологии, религии, спорте и т.д.;

- присвоение школьниками элементов культуры безопасности: ценностей, правил, знаний, норм, традиций и т.д.;

- овладение культурой безопасности на основе информации о факторах риска, причинах возникновения опасных ситуаций, характере действия на человека опасных факторов, типичных ошибках людей в опасной ситуации, негативных личностных качествах, позитивных личностных качествах, способах профилактики и преодоления опасных ситуаций, факторах выбора средств безопасности;

- формирование культуры безопасности на основе информации о глобальных, национальных, региональных, локальных проблемах безопасности человека и общества;

- взаимодействие школьников с контркультурой деструктивности, способствующее развитию готовности противостоять элементам деструктивного влияния социализации;

- создание в учебном процессе информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуаций.

Цели воспитания подразделяются на стратегические, тактические и оперативные. Соотношение названных стратегических задач с конкретными фрагментами тактических и оперативных задач отражено в таблице 10.

Таблица 10

Соотношение стратегических, тактических и оперативных

задач воспитания культуры безопасности

 

Стратегические

задачи

Тактические задачи

Оперативные задачи

     Подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности.

     Подготовка школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

     Развитие способностей и личностных качеств школьников как основы безопасности жизнедеятельности.

     Трансляция культуры безопасности в педагогическом процессе.

     Формирование мотивации к самосовершенствованию культуры безопасности, развитие готовности к целеполаганию и т.д.

     Подготовка к различным факторам риска. Подготовка к угрозе различным интересам и ценностям. Подготовка к безопасности в различных социальных условиях.

     Развитие мотивации к безопасности. Формирование системы знаний о безопасности. Формирование умений и навыков безопасной жизнедеятельности. Совершенствование взглядов и убеждений о безопасности. Развитие смелости, решительности, осторожности и т.д.

     Изучение данных науки, искусства, мифологии и т.д. о безопасности. Овладение ценностями, нормами, правилами безопасного поведения.

     Развитие интереса к книгам Воловича о выживании на природе, опыта самостоятельного совершенствования силы и выносливости как факторов безопасности и т.д.

     Обучение самозащите от мошенников. Подготовка к использованию правовых норм безопасности. Обучение безопасности в условиях службы в армии и т.д.

     Формирование мотивов к безопасному общению с криминальными элементами, знаний о способах самозащиты от преступников. Формирование опыта безопасного общения с преступниками, убеждений о необходимости законопослушного поведения. Формирование навыков осторожного и уверенного поведения в криминогенных ситуациях и т.д.

     Изучение норм права о необходимой обороне. Знакомство с произведениями искусства о преступниках. Осмысление правил безопасности в криминогенных ситуациях и т.д.

 

Среди рассмотренных целей воспитания к стратегическим относятся следующие задачи: 1) подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности; 2) подготовка школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций; 3) развитие способностей и личностных качеств школьников как основы безопасности жизнедеятельности; 4) трансляция культуры безопасности в педагогическом процессе. Названные взаимосвязанные стратегические задачи входят в состав целевого объекта (вторая задача), целевого предмета (первая и третья задачи) и целевого действия (четвертая задача).

Методическому обоснованию целей воспитания и обучения, подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности способствует осмысление качеств человека, необходимых для такой жизнедеятельности (смелость, решительность, выносливость и т.д.). Однако глубина познания свойств личности имеет ограниченные пределы. В исследовании личности возможно познание лишь определенного набора ее качеств: мотивов, убеждений, способностей и т.д. Причем не всегда очевидно, как те или иные качества влияют на готовность к безопасной жизнедеятельности. В одних условиях смелость спасает, в других условиях ведет к гибели. Тем не менее подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется во все времена независимо от уровня познания сущности человека, его качеств, взаимосвязи характеристик воспитания (цели воспитания, его содержание и методы) и его результатов (качеств личности, которые формируются в воспитании). Даже в современных исследованиях по проблемам безопасности жизнедеятельности и воспитания зачастую называются качества личности, которые лишь отчасти проясняют ситуацию («выживаемость», «самозащищенность» и т.д.). Возникает вопрос: можно ли обеспечить воспитание готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности в условиях ограниченности знаний о свойствах безопасного человека? На данный вопрос невозможно дать однозначный ответ. С одной стороны, уже на заре человеческой цивилизации новые поколения готовились к безопасности и выживанию в условиях, когда никто из людей даже не пытался теоретически познать свойства безопасного человека. Сам процесс совместной жизнедеятельности нескольких поколений людей являлся процессом трансляции культуры безопасности. В современных условиях подобный подход также имеет место. Например, даже при подготовке к безопасному вождению автомобиля инструктор обычно садится рядом с учеником и организует его поездки, включая поездки в сложной дорожной обстановке, в том числе в опасных и экстремальных ситуациях. Педагог при этом имеет представления о результатной цели через описание условий и ситуаций, к которым необходимо подготовить учащегося. В то же время он может не задумываться о личностных качествах, необходимых воспитаннику для успешных действий в этих условиях и ситуациях. Причем результатная цель воспитания в данном случае является таковой (результатной) лишь отчасти. Эта цель формулируется на основе описания условий жизнедеятельности, отдельных ситуаций (опасных, экстремальных и т.д.), факторов жизнедеятельности (вредных и опасных), с которыми должен безопасно взаимодействовать воспитанник (или быть в состоянии избежать с ними контактов). При этом вне анализа остается вопрос о качествах личности и характеристиках жизнедеятельности как совокупности действий человека. На основе такого подхода формулируются цели: подготовить к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, подготовить к экстремальным ситуациям, обучить вождению автомобиля в условиях гололеда и т.д.

Цели учителей и цели учащихся в воспитании культуры безопасности взаимосвязаны и взаимообусловлены. На основе анализа видов, состава и структуры целей воспитания культуры безопасности необходимо обосновать систему целей педагога и систему целей учащихся. В данном случае ограничимся перечислением наиболее крупных и значительных для педагогического процесса процессуальных целей. Цели педагогов: диагностировать готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, стимулировать школьников к присвоению культуры безопасности, организовывать их деятельность по совершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности и т.д. Цели учащихся: научиться ставить задачи самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности, овладеть навыками самосовершенствования такой готовности, присвоить наиболее эффективные элементы культуры безопасности, развить у себя способности и личностные качества на основе присвоения культуры безопасности, научиться противодействовать контркультуре деструктивности и т.д. Цели воспитания так или иначе соотносятся с мотивами деятельности педагогов. Возможны варианты: от согласованности и гармонии, способствующих эффективности трансляции культуры безопасности, до наличия противоречия, несоответствия между целями и мотивами. В первом случае педагог искренне заинтересован в совершенствовании культуры безопасности школьников. При противоположном положении реальный мотив педагога препятствует воплощению провозглашаемых целей. В этом случае формально провозглашается цель воспитания – подготовка сильной, самостоятельной и безопасной личности. При этом реально мотив педагога состоит в сохранении беспомощности, зависимости школьника от учителя, старшего. Тем самым на деле реализуется цель, истоки которой идут к интересам в социализации управляемой личности, конформистского поведения (частичной личности, незрелой личности и т.д.).

Изложенные выводы о содержании и структуре целей воспитания культуры безопасности основаны на аналитическом подходе к выделению видов задач воспитания. Для обоснования теоретических основ воспитания, проектирования педагогического процесса, разработки модели учебного процесса в виде учебных программ, учебников, методических пособий такой аналитический подход вполне приемлем. Хотя при этом никто не может гарантировать, что выдвинутые теоретиками и апробированные в практике обучения перечни воспитательных целей являются полными, что выделенные аспектные цели направляют педагога на стратегический путь развития готовности к безопасной жизнедеятельности. Ведь даже сформулировав, обосновав и практически проверив истинность многих десятков задач, мы не застрахованы от ошибок и всегда будем надеяться на возможности дополнения и уточнения любых самых полных перечней целей новыми задачами, направлениями воспитательной работы на основе более глубокого осмысления проблемы. Кроме того, с развитием культуры безопасности, изменением состава и характера вредных и опасных факторов жизнедеятельности, переменами в направлении и содержании социализации, развитием педагогических технологий и т.д. будут создаваться условия для пересмотра целей воспитания и дополнения их перечня принципиально новыми задачами. Важнее другое. На стадии практической реализации педагогических концепций, проектов и моделей такого рода аспектных целей и задач оказывается недостаточно. Педагогу трудно одновременно держать в сознании десятки разнообразных задач, сложно осуществить переход от многочисленных аспектных целей к конкретному содержанию учебного процесса, в котором эти разнообразные цели должны быть воплощены одновременно и целостно. Еще более сложно воспринимать школьникам такие отвлеченные и дробные цели. За множеством частных воспитательных задач теряется сам безопасный человек, его системные, существенные свойства. В связи с этим очевидна необходимость выдвижения целей, основанных на целостном, интегративном их описании. Как обеспечить такого рода целостность и завершенность выдвигаемой цели воспитания?

Усилия ученых по разработке понятий для фиксации интегрированных качеств безопасного человека («личность безопасного типа», «биофил», «выживаемость», «самозащищенность» и т.д.) создают предпосылки для фиксации интегративных целей воспитания. На основе научных категорий используется два основных способа постановки целей воспитания: цели формулируются при помощи обобщенных абстрактных понятий (сформировать личность безопасного типа, профилактика виктимности и деструктивности и т.д.); цели формулируются на основе понятий, которые являются частными, конкретными (подготовка к безопасному поведению на дороге, подготовка к безопасности в лесу и т.д.). Наряду с научными (аналитическим и синтетическим) способами отражения, развития и трансляции цели деятельности с давних времен в воспитании и обучении существуют иные, достаточно эффективные формы целеполагания: цели отбираются и предъявляются на основе описания образов конкретных людей (летчиков, полярников, спортсменов и т.д.), цели формулируются на основе образов совершенного человека из мифологии, сказок, художественных произведений.

К сожалению, в школьном воспитании в целом и в курсе ОБЖ в частности преобладают аналитический подход к целеполаганию. Лишь изредка в отдельных учебных текстах, в рассказах учителей фигурируют исторические персонажи, наши современники, которые предъявляются как эталоны безопасного человека в том или ином виде деятельности, в тех или иных конкретных ситуациях. При этом почти не наблюдается попыток предъявления образа конкретного человека или художественного образа, который бы воплощал в себе лучшие качества безопасного человека, в совершенстве подготовленного к безопасной жизнедеятельности на основе творческого присвоения культуры безопасности. Под влиянием современных фильмов у многих школьников складывается образ успешного и безопасного героя, который обладает необыкновенными способностями: дерется с группой матерых бандитов, противостоит вооруженному преступнику, в воде не тонет, в огне не горит, падает с огромной высоты, яд его не берет, без страха идет по кромке пропасти, разгадывает тайные планы врагов и т.д. Казалось бы, нет причин опасаться за детей, которые испытывают симпатии к таким героям. Однако психологи, преподаватели ОБЖ высказывают опасения, что часть детей, которые не в состоянии критически оценивать нереалистические подвиги киногероев, могут пытаться следовать примерам своих кумиров. Такие поступки и такая ориентация на нереалистичное поведение могут способствовать формированию виктимных черт личности. В связи с этим возникает необходимость решения специальной задачи воспитания – коррекция неадекватных эталонов (на деле виктимных) личности, формируемых средствами массовой информации. Кроме того, методистам, разрабатывающим технологию обучения основам безопасности жизнедеятельности, еще предстоит выявить, обосновать и предложить школе задачи воспитания культуры безопасности в форме описания образов конкретных людей. Такого рода цели будут способствовать эффективности воспитания культуры безопасности школьников.

В ходе анализа целей был использован структурный подход, отчасти функциональный. Однако цель воспитания культуры безопасности реализуется в совместной деятельности педагога и школьников, т.е. имеет деятельностный, процессуальный аспект. Педагогическое целеполагание как процесс включает следующие составляющие: изучение факторов постановки целей (факторов риска, содержания культуры безопасности и т.д.); обоснование теоретической модели целей воспитания культуры безопасности (фиксируется при помощи обобщенных понятий, включает описание стратегических и тактических целей); разработка методического обеспечения целей воспитания в программах, учебниках, методических пособиях (описывается при помощи эмпирических понятий конкретного учебного предмета и в форме образов конкретных эталонов личностного и деятельностного воплощения культуры безопасности, включает тактические и оперативные цели); отбор, конструирование конкретных оперативных и тактических целей в совместной деятельности педагога и воспитанников (эталоны в деятельностной и личностной формах воплощения); использование целей воспитания для отбора содержания, средств воспитания; применение целей воспитания при оценке процесса и результатов воспитания.

 

2.2. Содержание воспитания культуры безопасности школьников

 

Различные авторы (В.В. Краевский, В.С. Леднев И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) для обозначения содержания воспитания (обучения, образования, социализации), для фиксации отличительного признака содержания воспитания используют как обобщенные категории «культура», «опыт» (социальный, общественный), «задачи» (воспитания), «средства», «направления» (воспитания), так и более конкретные понятия «знания», «умения» и т.д. Содержание воспитания, считает В.С. Безрукова, – это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему [24, с. 51-52].

Одна из наиболее разработанных концепций содержания образования предложена И.Я. Лернером, который исследовал содержание воспитывающего обучения. Иначе говоря, сформулированные характеристики содержания образования в концепции И.Я. Лернера фиксируют свойства содержания воспитания в педагогическом процессе. И.Я. Лернер пришел к следующим выводам. Глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития. Индивид становится личностью в меру овладения им содержанием социального опыта. Содержание личности характеризуется объемом и характером усвоенного содержания социального опыта [135, с. 146]. И.Я. Лернер считает, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании. Именно она должна стать объектом анализа для определения ее состава. Культура, чтобы быть переданной личности, должна быть распредмечена, и тогда она воплощается в социальном опыте общества. Только в распредмеченном виде она может быть усвоена личностью. Социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности [135, с. 146].

И.Я. Лернер называет три уровня рассмотрения и формирования содержания образования. На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его педагогической интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании. Уровень учебного материала, в котором даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Содержание образования раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования, являются потребности общества и цели, которое оно ставит перед воспитывающим обучением. Источник содержания образования – социальный опыт, закрепленный в материальной и духовной культуре [134, с. 349].

Рассматривая воспитание как процесс, в содержании воспитания мы обнаруживаем три последовательно взаимосвязанные и сменяющие друг друга во времени составляющие. 1. Проект (программа) содержания воспитания. Включает конкретное описание соотношения стратегических и тактических задач воспитания, результатов воспитания (знаний, мотивов, убеждений и т.д.), предполагает отбор элементов культуры, с которыми будут взаимодействовать воспитанники в педагогическом процессе; реализацию содержания воспитания в педагогическом процессе. 2. Взаимодействие школьников с элементами культуры, обнаружение значимых для достижения воспитательных задач свойств самих воспитанников и элементов культуры. На этой основе в ходе деятельности школьников происходит распредмечивание культуры, ее присвоение воспитанниками, развитие их деятельности и личностных качеств. 3. Результаты трансляции содержания воспитания как воплощение культуры в личности школьников, состоящие в коррекции, развитии и формировании новых знаний, мотивов, ценностей, смыслов, взглядов, привычек, опыта творчества, навыков, убеждений, опыта самоконтроля и т.д.

В ходе анализа содержания воспитания с использованием признака «содержательные элементы духовной жизни общества» в качестве инвариантных компонентов обнаруживаются наука, искусство, идеология, религия, мифология [73]. В настоящее время в содержании школьного образования и воспитания представлена в основном наука, в меньшей степени – искусство. В недавнем времени были попытки исключить из школы идеологию. Под запретом в школе религия (светский характер образования предусмотрен Законом РФ «Об образовании»). Мифология в школе присутствует, однако педагогика до сих пор не выяснила, какие именно ее элементы вошли в содержание образования и какова ее роль в воспитании школьников.

Поскольку в процессе воспитания его содержание представлено в различной форме, необходимо дать педагогическое обоснование системы форм культуры, способов воплощения культуры в воспитательном процессе. В данной системе должны быть представлены все приемлемые для педагогического процесса способы воплощения всех инвариантных компонентов (политической, экономической и т.д. культуры) и элементов (знаний, умений, ценностей и т.д.) культуры. Важно выяснить, каковы наиболее эффективные формы воплощения конкретных компонентов и элементов транслируемой культуры. Об актуальности данной проблемы говорит множество фактов и тенденций педагогического процесса. Известно, например, что даже попытки словесного и графического представления многих относительно простых элементов культуры (например, знаний и умений) не обеспечивает успешного их усвоения школьниками. В большинстве случаев требуется деятельностная форма воплощения (предъявления) знаний и умений. Учитель, инструктор, тренер демонстрируют школьникам конкретные действия, помогают перейти от знаний к умениям. Еще более значимо личностное воплощение культурных ценностей при трансляции творческого опыта, норм, идеалов, значений, смыслов, при формировании взглядов и убеждений.

Итак, содержание воспитания имеет инвариантную структуру, которая производна от структуры культуры, транслируемой в педагогическом процессе, зависит от социального заказа (целей и задач воспитания). Конкретное наполнение содержания воспитания зависит от включенных в педагогический процесс элементов культуры, направленности и мотивации школьников, уровня сформированности их способностей, состава применяемых педагогом средств воспитания.

Процесс освоения культуры состоит в ее переходе из разнообразных форм (вещи, знаки, отношения, деятельность и личность другого человека и т.д.) в личностную форму, т.е. воплощение в опыте, способностях, личностных качествах школьника. В чем же состоит такого рода процесс освоения? На каких механизмах данный процесс основан? Если рассматривать этот процесс со стороны школьника, то мы обнаруживаем его деятельность, основанную на применении, совершенствовании, создании новых элементов культуры. Лишь в деятельности, адекватной осваиваемому фрагменту культуры, школьник продвигается к воспитательной цели. Именно в конкретной деятельности для школьника становятся привычными опасные условия этой деятельности. Если смотреть на этот же процесс с другой стороны – со стороны вовлеченных в него фрагментов культуры, то мы должны иметь в виду основные функции культуры: поддержание преемственности, нормативизация, оценочная функция, целеполагающая, познавательная, смыслообразование [73, с. 199].

В процессе воспитания осуществляется диагностика, стимулирование, развитие, формирование и коррекция способностей, деятельности и личностных качеств школьников. Соответственно содержание воспитания наряду с другими компонентами педагогического процесса способствует реализации диагностической, стимулирующей, развивающей, формирующей, корректирующей и превентивной функций.

На основе выявленных характеристик содержания воспитания проанализируем имеющиеся в научной и методической литературе подходы к обоснованию содержания воспитания культуры безопасности.

В структуре культуры безопасности жизнедеятельности Л.Н. Горина выделяет и раскрывает два блока: тактический и персональный [59, с. 20]. Л.Н. Горина называет структурные составляющие культуры безопасности: знания, умение увидеть ситуацию, умение предотвратить ситуацию, философия безопасности, рефлексия [59, с. 21]. В дидактическом комплексе формирования культуры безопасности на ступени дошкольного образования зафиксированы формируемые структурные составляющие культуры безопасности жизнедеятельности: тезаурус, анализ и синтез объектов и явлений, осознанность усваиваемых знаний, оценка действий, опережающее отражение, анализ и синтез, нормативность поведения, ответственность, анализ объекта, ценностные установки, оценка действий, умение применять знания, использование средств и методов для решения практических задач, способность к саморазвитию, навыки безопасного труда и др. [59, с. 28-29]. Л.Н. Горина обосновала методику проектирования и оптимизации содержания формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека. Данная методика основана на определении тематического охвата тезауруса, отборе лексических единиц, отборе терминов, логической компрессии лексических единиц, подлежащих включению в тезаурус методом свертывая информации [59, с. 13].

Т. Назарова, В. Шаповаленко отмечают, что информационное пространство проблемы "человек в среде обитания" достаточно диффузно: у него нет четко видимых границ. По мнению Т. Назаровой и В. Шаповаленко, принципиальная дидактическая схема курса ОБЖ должна включать следующие блоки: основные теоретические знания по проблеме человек и окружающая среда, человек и природа, базирующиеся на про­педевтике курсов центральной отрасли базового знания, ряда наук, философии и современных теориях, имеющих мировоз­зренческое значение; прикладные знания, уме­ния и навыки, необходимые в критических и аномальных условиях существования; прикладная психологическая и физическая подготовка; факультативные и самостоятельные занятия избранными видами психотехник, спорта и спортивного туризма. Как считают авторы, специфика курса требует, чтобы инвариант программы составлял примерно 60-80% отведенного времени, а 20-40% отводилось свободным элементам и связям, отражающим региональные и местные особенности [187, с. 9-14].

М. Сулла, В. Заенчик, О. Сергеева характеризуют содержание обучения основам безопасности в системе непрерывного образования. В итоге обучения общеобразовательная школа должна не только дать общие знания по БЖД и привить начальные навыки безопасного труда, но и сформировать (воспитать) уважительное отношение к вопросам безопасности [267, с. 28-29].

По мнению Б. Мишина, рассматривающего программно-методическое обеспечение курса ОБЖ, содержание курса включает теорию и практи­ку безопасного поведения и защиты человека в повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Изучение курса позволяет обучающимся получить систематизированное представление об опасностях и о прогнозировании опасных ситуаций, оценить влияние их последствий на жизнь и здоровье человека и выработать алгоритм безопасного поведения. Структурно программы курса ОБЖ состоят из трех содержательных линий: безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях; основы медицинских знаний и здорового образа жизни; подготовка по основам военной службы [159, с. 4].

Общую характеристику содержания курса ОБЖ дает В. Сапронов. Тематическими линиями содержания образовательной области ОБЖ служат: основы здорового образа жизни, защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях, основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи, современный комплекс проблем безопасности, основы защиты Отечества. Распределение тематики ОБЖ по ступеням образования соответствует возрастным особенностям и возможностям учащихся по освоению материала, их подготовке в других образовательных областях [248, с. 8-13].

В изложенных материалах четко просматривается стремление авторов отойти от традиционного подхода к содержанию образования. По мнению ученых, в процессе обучения ОБЖ формируются и совершенствуются не только знания, но и умения, теория сочетается с практикой, формируются мотивы, стремления, ценностные ориентации. Признавая продуктивность методического анализа содержания обучения ОБЖ, отметим необходимость продолжения изучения содержания воспитания культуры безопасности с использованием ряда педагогических, психологических и культурологических категорий. Такой анализ позволит выявить в содержании культуры безопасности предпосылки формирования и совершенствования основных структурных компонентов деятельности (мотивов, знаний, умений, ценностей, творчества, самоконтроля), совершенствования личностных качеств школьников на основе присвоения основных компонентов культуры (мировоззренческой, нравственной, психологической и т.д.) и содержательных элементов духовной жизни общества (обычаи, нормы, ценности, смыслы, знания и т.д.), освоения структурных компонентов духовной деятельности (науки, искусства, идеологии, мифологии, религии) в процессе взаимодействия с основными формами опредмечивания культуры (деятельностной, личностной, материальной и т.д.) с привлечением культуры прежних поколений, культуры сверстников, личной культуры воспитанников (постфигуративных, кофигуративных и префигуративных составляющих культуры).

На основе проведенного ранее анализа понятий «опасность», «безопасность», «культура безопасности» сформулируем выводы о структуре культуры безопасности в ее личностном воплощении, являющемся результатом социализации, обучения, воспитания и самовоспитания школьников. При этом мы имеем в виду наличие различных составляющих культуры: культуру безопасности общества как источник содержания образования, культуру безопасности как содержание учебного материала (представленного в виде проекта учебного процесса – учебников, методических пособий и т.д.), культуру безопасности как предмет деятельности школьников в реальном педагогическом процессе (воплощенную в знаках, символах, образах, материальных предметах, деятельности, личности педагога, формах общения и т.д.) и культуру безопасности школьников как результат их деятельности по освоению и развитию культуры безопасности.

Одной из задач воспитания культуры безопасности является подготовка школьников к самообразованию в области безопасности и самосовершенствованию готовности к безопасности жизнедеятельности. Реализации этой цели косвенно способствует развитие опыта самообразования и самовоспитания школьников в процессе воспитания и социализации. Изучение деятельности школьников в преподавании курса ОБЖ показало низкую эффективность учения, обусловленную его несоответствием характеру усваиваемых знаний и умений безопасной жизнедеятельности. Аналогичным образом изучение опыта самообразования, самосовершенствования школьников в области безопасности жизнедеятельности (чтение книг о безопасности, самостоятельные тренировки, направленные на физическую самоподготовку и т.д.) показало, что школьники не учитывают содержания и логики этого процесса: необходимость специальной психологической подготовки к опасным ситуациям, взаимосвязь теоретической и практической подготовки к опасности и т.д. Мы пришли к выводу, что в содержание воспитания школьников необходимо включить систему знаний и приемов деятельности, основанную на закономерностях присвоения культуры безопасности. Такой компонент содержания воспитания мы включили в учебное пособие по курсу ОБЖ, опубликованное в 1995-1996 гг. в трех частях для 5-11-х классов. Во всех трех частях пособия раскрыты цели, содержание, средства, условия и результаты овладения культурой безопасности в индивидуальной деятельности школьника. На основе сведений об опыте присвоения культуры безопасности у школьников формируются мотивация к самосовершенствованию готовности к безопасности, система знаний о путях самосовершенствования деятельности, способностей и личности как основы безопасного поведения, умения и навыки присвоения культуры безопасности, опыт творческого самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности, навыки самодиагностики уровня культуры безопасности. Включение опыта подготовки к безопасной жизнедеятельности в содержание школьного образования возможно на основе познания закономерностей присвоения культуры безопасности.

Поскольку все виды деятельности человека потенциально опасны, присвоение любого компонента культуры личности (политической, экономической, физической и т.д.) в качестве одного из аспектов включает подготовку школьников к обеспечению безопасности в процессе соответствующих видов деятельности (политической, экономической, физической и т.д.). Иначе говоря, мотивация к безопасности, знание законов безопасности и умение действовать безопасно в соответствующем виде деятельности формируется одновременно с усвоением любого компонента культуры. Действительно, в процессе подготовки к различным видам деятельности, различным направлениям вхождения в жизнь учащиеся осваивают соответствующие знания и конкретные умения безопасного поведения. Основная часть такого рода опыта безопасности неотделима от предметного содержания опыта осуществления той или иной деятельности. В повседневной жизни правильная постановка целей, выбор средств, создание соответствующих условий, определение темпа деятельности и т.д. обычно обеспечивают получение искомого результата без возникновения угрожающих ситуаций. Для многих опасных ситуаций предусмотрены стандартные действия (перекрыть кран, нажать на педаль тормоза и т.д.). В других случаях участникам опасных событий приходится принимать нестандартные, неожиданные решения, создавать и использовать новые средства безопасности (комбинировать известные средства безопасности, использовать подручные средства для самоспасения и т.д.).

Обобщая сказанное, выделим компоненты культуры безопасности по признаку «роль предметной деятельности в обеспечении безопасности».

● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к низкой эффективности (или даже полному провалу) деятельности без возникновения опасных ситуаций, вредных для человека и общества последствий.

● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к ущербу в виде упущенной выгоды, экономическим потерям.

● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к возникновению опасных ситуаций, угрожает человеку потерями в форме травм, болезней, нанесением морального и иного вреда непосредственным участникам деятельности.

● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых угрожает человеку физической гибелью, возникновением опасных и экстремальных ситуаций, угрожающих человеку и обществу.

Компоненты культуры безопасности подразделяются на несколько групп по основанию – характер ситуаций, в которых тот или иной компонент культуры безопасности необходим для безопасной жизнедеятельности.

● Знания, правила, нормы, ценности, использование которых возможно только в конкретных опасных ситуациях.

● Знания, правила, нормы, ценности, использование которых возможно в различных опасных ситуациях.

● Привычки, способности, убеждения, необходимые для профилактики и преодоления многих опасных ситуаций: готовность к разумному риску, готовность к коллективным действиям в случае опасности, умение обратиться за помощью при опасности и т.д.

● Личностные качества и способности, необходимые для профилактики и преодоления практически любых опасных ситуаций: уверенность в себе, смелость, осторожность, способность прогнозировать опасности, готовность к преодолению страха, волнения, готовность к адекватному самоконтролю в опасных условиях и т.д.

Необходимо обозначить признаки которые следует учитывать при планировании и подготовке школьников к предметным действиям в опасных ситуациях на основе организации их деятельности в соответствующих ситуациях (имитационных, дозированных и реальных).

● Действия, от которых зависит здоровье и жизнь школьника, жизнь окружающих людей. Такого рода действия необходимо отрабатывать в имитационной ситуации в школе и в ситуации дозированного риска в семейном воспитании.

● Простейшие приемы и способы действий, входящие в состав разнообразных видов деятельности в опасных ситуациях.

При изучении школьниками природной среды, явлений материальной и духовной культуры, социальных процессов, форм общения наряду с традиционно используемыми в педагогическом процессе категориями высокого уровня обобщения («сущность», «структура», «развитие», «противоречия», «причина», «следствие» и т.д.) для осмысления явлений и процессов необходимо использовать понятия «опасность», «безопасность», «риск», «вредные факторы», «опасные факторы», «опасная ситуация», «вредные условия», «факторы выживания», «стрессоры выживания» и т.д. Для этого в самом общем виде воспитанники должны ответить на вопросы:

● Какие потенциальные или реальные опасности заключены в данных явлениях?

● При каком порядке действий данное явление (природный объект, социальное явление и т.д.) безопасно?

● При каких ошибках человека безопасное явление становится опасным?

● При каких условиях, которые не зависят от человека, безопасное явление становится опасным?

● Как использовать возможности явлений, специально предназначенных для выживания, самоспасения, безопасности?

● Как обычные вещи, явления приспособить и использовать для самозащиты, выживания, обеспечения безопасности?

● Как снизить риск, возникающий при использовании потенциально или реально опасных вещей, явлений?

Ранее было установлено, что в составе содержания воспитания культуры безопасности существует три взаимосвязанные составляющие: содержание воспитания как различные формы опредмеченной культуры, социального опыта в учебном материале, деятельности педагога и т.д.; содержание воспитания как предмет, средство, способ деятельности школьников; содержание воспитания как результат деятельности школьников по присвоению культуры безопасности, воплощенный в знаниях, умениях, способностях и личностных качествах воспитанников. Соответственно, полноте и системности содержания воспитания культуры безопасности способствуют полнота и системность форм воплощения культуры безопасности в педагогическом процессе:

- присвоение школьниками культуры безопасности воплощенной в знаковой, символической, образной, понятийной формах, в материальной культуре, общении, социальных отношениях, личности и деятельности педагога, учащихся и т.д.;

- присвоение школьниками культуры безопасности, опредмеченной в структурных компонентах культуры как духовной деятельности: науке, искусстве, идеологии, мифологии, религии, спорте;

- включенность в содержание воспитания содержательных элементов культуры безопасности как духовной жизни общества: знаний, ценностей, правил, норм, традиций, обычаев, смыслов и т.д.

Опираясь на выводы об опасности и безопасности И.А. Баевой, С.В. Белова, Т. Назаровой, Г.С. Чеурина, сформулируем признаки полноты информации в содержании воспитания культуры безопасности. Системности содержания воспитания культуры безопасности способствует включение в качестве предмета, средства или способа деятельности культуры безопасности, в том числе информации: о сущности, структуре и функциях культуры безопасности; об истоках, сущности, структуре, механизмах влияния на человека контркультуры деструктивности и средствах самозащиты от ее воздействия; о закономерностях присвоения культуры безопасности; о глобальных, национальных, региональных, локальных проблемах безопасности человека и общества; о безопасности в различных сферах жизнедеятельности; о безопасном осуществлении основных социальных функций; о безопасности в социуме, в техносфере, на природе, в индивидуальном личностном мире человека; о безопасности в различных климатогеографических условиях; о безопасности в различных видах деятельности; о средствах безопасной жизнедеятельности; о характеристиках безопасной жизнедеятельности; о личностных качествах человека, способствующих безопасной жизнедеятельности; о соотношении в культуре безопасности элементов теории и эмпирических знаний; о негативном и позитивном вариантах реализации на практике культуры безопасности; о взаимосвязи элементов культуры безопасности из восточной, западной, русской и других культур; о деятельности человека в условиях, когда он не информирован об опасности; о действиях человека при столкновении с непредотвратимой опасностью, с непреодолимой опасностью; о действиях человека при столкновении с постоянно и периодически действующей опасностью; о действиях человека в условиях допустимой и недопустимой опасности.

Системности содержания воспитания культуры безопасности способствует включение в качестве предмета, средства или способа деятельности ряда составляющих культуры безопасности, в том числе способов и форм деятельности: индивидуальной, групповой и коллективной деятельности при столкновении с вредными и опасными факторами жизнедеятельности; прогнозирование, профилактика, минимизация, преодоление и ликвидация последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности; приемов деятельности в сложных, трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуациях; действий в опасных (сложных, трудных, экстремальных) ситуациях с элементами информационной неопределенности, помех, неожиданных препятствий; действий в условиях, когда создается потенциальная или реальная угроза им самим, окружающим людям, обществу в целом, природе; действий по самоспасению, получению помощи от окружающих людей в случае опасности, оказанию помощи другим людям в опасных ситуациях; репродуктивных, продуктивных и творческих действий в безопасной жизнедеятельности; способов сохранения работоспособности в опасных и экстремальных ситуациях; приемов поддержания высокой продуктивности и эффективности деятельности, восстановления сил и энергии в стрессовой ситуации.

Сформулированные характеристики содержания культуры безопасности отражают широкий спектр элементов культуры, их содержания и соотношения в педагогическом процессе. Данные характеристики в различной степени присущи разным по масштабам и структуре фрагментам педагогического процесса: отдельным урокам и темам, изучаемым на уроках, отдельным внеклассным мероприятиям; отдельным учебным дисциплинам; содержанию группы родственных дисциплин; содержанию воспитания во внеклассной работе; содержанию воспитания (прежде всего учебному материалу), присваиваемому школьниками в течение учебного года; содержанию воспитания, присваиваемому школьниками на одном из этапов образования (в начальной школе, основной школе, старших классах); содержанию воспитания, реализуемому в учебном процессе в общеобразовательной школе с 1-го по 11-й класс; содержанию воспитания, реализуемому в целостном педагогическом процессе в общеобразовательной школе с 1-го по 11-й класс; содержание воспитания культуры безопасности в совместной деятельности педагогического коллектива и родителей.

Если ограничиться рамками школьного воспитания, следует признать, что наиболее полно содержание воспитания культуры безопасности представлено в целостном педагогическом процессе, осуществляемом в 1-11-х классах в преподавании всех учебных дисциплин и во внеклассной работе: в деятельности классных руководителей, руководителей общественных организаций школьников, руководителей кружков, спортивных секций, при проведении общешкольных воспитательных мероприятий (вечеров отдыха, дискотек и т.д.) и т.д.

Проведенное исследование привело к выводу о структуре культуры безопасности человека, которая включает компоненты деятельности, свойства личности и приоритетные направления базовой культуры личности. Охарактеризуем состав и содержание данных составляющих культуры безопасности человека. С учетом структуры деятельности содержание культуры безопасности по параметру «компоненты деятельности» раскрыты в таблице 11.

Таблица 11

Содержание культуры безопасности человека

по параметру «компоненты деятельности»

 

Компоненты деятельности

Содержание культуры безопасности школьников

1

2

мотивация

Стремление предвидеть и предупредить вредные и опасные факторы, преодолеть с наименьшими потерями (если предупредить не удалось), уменьшить отрицательные последствия вредных и опасных факторов. Стремление к овладению системой знаний о безопасности, совершенствованию практического опыта, личностных качеств для безопасной жизнедеятельности, творческому самостоятельному применению правил и норм безопасности, совершенствованию готовности к самоконтролю в опасных ситуациях.

знания, представления, образы

Система достоверных научных знаний о видах вредных и опасных факторов жизнедеятельности, причинах их возникновения, характере их влияния на человека, о типичных ошибках людей при столкновении с опасными и вредными факторами, о содержании и последовательности действий при профилактике и преодолении вредных и опасных факторов, о путях уменьшения отрицательных последствий вредных и опасных факторов. Комплекс житейских знаний и представлений о безопасности, вытекающих из собственного и чужого практического опыта. Художественные и эстетические представления, образы, чувства, отражающие опыт успешного и неудачного поведения человека в опасных ситуациях, ориентирующие в путях профилактики и преодоления опасных и вредных факторов жизнедеятельности. Знания о философских, нравственных, психологических, правовых, естественнонаучных, политехнических, эстетических, экологических, валеологических, медицинских, экономических, политических, военных, профориентационных, физических, информационных аспектах безопасности.

 

 

Окончание таблицы 11

 

1

2

умения, навыки, практический опыт

Умение ставить цели самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; умение пополнять знания об опасности и безопасности; умение предвидеть и предупредить воздействие вредных и опасных факторов; умение замечать опасность и возможность причинения вреда; умение готовить, выбирать и использовать средства, снаряжение с учетом характера опасности; умение уменьшить отрицательные последствия вредных и опасных факторов; умение правильно действовать в опасных и экстремальных ситуациях; умение получать помощь окружающих людей в обеспечении безопасности; умение помогать другим людям в опасных ситуациях; умение учиться на опыте других в обеспечении безопасности; умение делиться опытом безопасного поведения. Опыт применения знаний о философских, нравственных, психологических, правовых, естественнонаучных, политехнических, эстетических, экологических, валеологических, медицинских, экономических, политических, военных, профориентационных, физических, информационных аспектах безопасности в обычных, трудных, опасных и экстремальных ситуациях.

творчество

Опыт самостоятельного анализа противоречивости опасных ситуаций, комбинирования новых средств безопасности из известных с учетом конкретных условий, разработки принципиально новых подходов, стратегий и средств безопасного поведения. Готовность к творческому решению познавательных и практических проблем безопасности непосредственно в опасных и экстремальных ситуациях и при взаимодействии с контркультурой деструктивности.

самоконтроль

Адекватный пошаговый и прогностический самоконтроль при профилактике и преодолении вредных и опасных факторов, умение учиться на своих ошибках, извлекать уроки из опыта поведения в опасных ситуациях.

 

В процессе деятельности, на основе присвоения различных элементов культуры безопасности протекает процесс совершенствования готовности человека к безопасной жизнедеятельности. Различные формы опредмечивания культуры безопасности (прежде всего в личности цели-идеала, в личности воспитателя) трансформируются в личностные качества воспитанников. Культура безопасности обретает личностную форму воплощения. В данном случае речь идет о заключительном этапе реализации содержания воспитания (из трех этапов: проект, процесс, результат). Содержание воспитания культуры безопасности, воплощенной в личности воспитанников, включает ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения, личностные качества. Содержание культуры безопасности человека по параметру «качества личности» отражены в таблице 12.

 

 

Таблица 12

Содержание культуры безопасности человека

по параметру «качества личности»

 

Характеристики личности

Содержание культуры безопасности школьников

ценностные ориентации

Цель – обеспечить личную безопасность, безопасность других людей, общества, природы. Идеал совершенного человека, подготовленного к безопасной жизнедеятельности. Приоритет жизни и здоровья человека над другими ценностями (экономическими, политическими и т.д.).

личные смыслы

Идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности. Смысл жизни в самореализации, включающей развитие готовности к безопасной жизнедеятельности, к повышению безопасности общества и природы.

способности

Способность к целеполаганию в сфере безопасности, самосовершенствованию готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, к самоконтролю в опасных и экстремальных ситуациях. Стрессоустойчивость, способность сохранять и восстанавливать силы и работоспособность в опасных и экстремальных ситуациях.

взгляды и убеждения

Одной из предпосылок самореализации, счастья человека является овладение культурой безопасности. Безопасность отдельного человека и общества, природы неразрывно взаимосвязаны. Исходная предпосылка безопасности – личностные качества человека: смелость, ответственность и т.д. Один из основных факторов безопасности – творческая деятельность самого человека на основе знаний о безопасности и подготовки снаряжения, оборудования, подручных средств. Основную часть вредных и опасных факторов можно предупредить или преодолеть без потерь или с наименьшими потерями. К травмам, ущербу, потерям, которые предупредить и избежать невозможно, следует относиться как к одному из неизбежных моментов жизни человека. Готовность каждого отдельного человека к безопасной жизнедеятельности – предпосылка личного счастья и социального прогресса.

характер

Ответственность, уверенность, оптимизм, дальновидность, смелость, осторожность, готовность к разумному риску, доброта, коллективизм, трудолюбие, скромность, милосердие, отзывчивость, честность.

 

Как было установлено ранее, содержание культуры безопасности человека включает приоритетные направления базовой культуры личности. Приоритетные направления базовой культуры личности включают мировоззренческую, нравственную, психологическую, и т.д. культуру. Направления базовой культуры личности содержат компоненты, элементы, реализуют функции, способствующие или препятствующие безопасности жизнедеятельности. Охарактеризуем в основных направлениях базовой культуры компоненты, влияющие на уровень безопасности жизнедеятельности: 1) знания, представления, образы; 2) умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству; 3) взгляды, убеждения; 4) привычки, способности, личностные качества.

Мировоззренческая культура. 1. Синергетическое мировидение: мир состоит из открытых систем, которые обмениваются энергией, веществом, информацией, характеризуются разупорядоченностью, неустойчивостью, неравновесностью, нелинейными отношениями, необратимостью развития, возможность флуктуаций, непредсказуемость развития в зоне бифуркации. 2. Умение видеть противоречивость опасных ситуаций, взаимосвязь опасных и вредных факторов жизнедеятельности со своим внутренним миром, со своими поступками. 3. Безопасность зависит от характера взаимодействия человека с окружающей средой. Травмы, болезни, ущерб следует предупреждать, уменьшать последствия. 4. Диалектичность, гибкость мышления, оптимизм, готовность к самопознанию и самосовершенствованию готовности к безопасности.

Нравственная культура. 1. Система знаний о нравственных категориях: добре, зле, жестокости, благородстве и о том, как защититься от зла, получить поддержку от нравственных и безнравственных людей. 2. Умение предвидеть и предупредить потери от безнравственных людей, получить поддержку от окружающих. Умение противодействовать тем, кто причиняет вред другим людям, оказывать помощь людям, попавшим в беду. 3. Я хороший, заслуживаю не меньшей безопасности, чем окружающие люди. Меня окружает много хороших людей, можно рассчитывать на помощь и поддержку окружающих людей. Иногда встречаются недобрые люди, но ко всем людям надо относиться открыто. Пока человек не доказал, что он плохой, считай, что он хороший, добрый, порядочный. 4. Доброта, милосердие, отзывчивость, трудолюбие, честность, коллективизм, сострадание, скромность.

Психологическая культура. 1. Система знаний о деятельности в опасных и экстремальных ситуациях (видах, опасных факторах и т.д.), личностных качествах, способствующих безопасности). 2. Опыт успешного поведения в опасных ситуациях, угрожающих жизни, здоровью, материальным интересам и т.д. Владение приемами аутотренинга, ресурсного якорения в опасных ситуациях. 3. Уверенность в готовности к профилактике и преодолению опасных и экстремальных ситуаций. 4. Смелость, осторожность, готовность к разумному риску, уверенность в себе, рефлексия.

Интеллектуальная культура. 1. Синтез общенаучных понятий и научных категорий о безопасности: причины опасной ситуации, факторы выживания, противоречия процесса адаптации к вредным факторам жизнедеятельности и т.д. 2. Умение предвидеть опасность, понять причины возникновения опасных ситуаций, готовность комбинировать известные средства безопасности и создавать новые, оригинальные. 3. Интеллект – основной фактор выживания в экстремальных ситуациях. Смекалка и находчивость – залог безопасности. 4. Проницательность, дальновидность, прозорливость, креативность.

Коммуникативная культура. 1. Система знаний о безопасном общении с нравственными, безнравственными людьми, манипуляторами, психологическими вампирами, криминальными элементами, психически больными. 2. Умение предупредить психологический вампиризм, умение противостоять манипулированию, готовность к общению с криминальными элементами. 3. Необходимость конструктивных совместных действий в экстремальных ситуациях. 4. Общительность, владение вербальными, паралингвистическими, невербальными средствами общения.

Правовая культура. 1. Система правовых знаний о безопасности человека и общества в различных сферах (здравоохранении, правосудии, экономике, культуре, бытовом обслуживании и т.д.). 2. Умение применять правовые знания (уголовное право, гражданское право и т.д.) в опасных и экстремальных ситуациях. 3. Законы дают возможность повысить безопасность. Законы – одно из основных средств безопасности. 4. Привычка соблюдать законы.

Политехническая культура. 1. Система политехнических знаний о безопасном применении техники и использовании техники для безопасности. 2. Умения безопасного применения приборов и приспособлений в быту, учебе, спорте, трудовой деятельности, опыт применения различной техники и приборов в экстремальных ситуациях для профилактики и преодоления вредных и опасных факторов жизнедеятельности. 3. Следует расширять арсенал технических средств безопасности в процессе целенаправленного овладения политехническими знаниями и умениями. Приборы и техника в умелых руках – один из основных факторов безопасности человека и общества. 4. Привычка правильно, безопасно использовать технику, приборы.

Эстетическая культура. 1. Система эстетических знаний, представлений и образов об опасности и безопасности, здоровье и болезнях. 2. Опыт безопасного поведения по законам красоты. 3. Красивое должно быть безопасным. Безопасное должно быть красивым. 4. Гармоничность, соразмерность мотивов и возможностей, знаний и практического опыта безопасной жизнедеятельности.

Экологическая культура. 1. Система знаний об опасных и вредных экологических факторах и средствах самозащиты от них. 2. Опыт экологической самозащиты в опасных и экстремальных ситуациях. 3. Экологические опасности в большинстве случаев следует предупреждать или уменьшать без ущерба окружающим людям и природе. 4. Привычка соблюдать правила экологической безопасности.

Валеологическая культура. 1. Система знаний о профилактике болезней, сохранении и укреплении здоровья. 2. Опыт профилактики болезней, сохранения и укрепления здоровья. 3. Здоровье можно сохранять и укреплять в ходе рационально организованной жизнедеятельности. 4. Привычки здорового образа жизни.

Медицинская культура. 1. Система знаний о конкретных приемах и обобщенных принципах доврачебной помощи и самопомощи при наиболее распространенных травмах, отморожениях, болезнях и т.д. 2. Умение оказывать доврачебную помощь и самопомощь при наиболее распространенных травмах и заболеваниях, в том числе в экстремальных условиях. 3. Следует оказывать экстренную помощь и самопомощь при травмах и болезнях с учетом характера поражения, наличия знаний, опыта, медикаментов, подручных средств, возможности привлечения медиков. При отсутствии возможности получить помощь, медикаментов, приспособлений воспользоваться подручными средствами. При отсутствии опыта и знаний принять меры для поиска медиков, оказать моральную и психологическую поддержку пострадавшим. 4. Способность к самоконтролю за состоянием здоровья. Привычка соблюдать медицинские нормы и правила безопасности, своевременно обращаться к медицинским работникам для диагностики состояния здоровья.

Экономическая культура. 1. Система знаний об экономической безопасности и экономическом аспекте укрепления здоровья, профилактике и преодолении вредных и опасных факторов жизнедеятельности. 2. Умение экономического анализа проблем безопасности. 3. Экономическая безопасность и безопасность физическая, нравственная, психологическая тесно взаимосвязаны. 4. Рационализм, экономность, готовность к экономическим потерям ради решения проблем безопасности.

Военно-техническая культура. 1. Система знаний о безопасности в период военных действий, в случае объявления военного положения. 2. Умение действовать при угрозе применения обычных вооружений и средств массового поражения. 3. Убежденность в целесообразности соблюдения законов военного времени. 4. Патриотизм, готовность к активным действиям по обеспечению личной безопасности и безопасности общества в случае военных действий, объявления военного положения.

Физическая культура. 1. Система знаний о способах физического самосовершенствования, физических основах безопасности: приемах самозащиты, преодоления препятствий и т.д. 2. Умение падать, быстро бегать, прыгать, подтягиваться, преодолевать препятствия, плавать, владение приемами самбо, готовность выполнять точные движения, бросать предметы и т.д. 3. Физическая подготовка играет большую роль в обеспечении безопасности, укреплении здоровья. 4. Быстрота, выносливость, сила, гибкость, координация и точность движений, закаленность к холоду и жаре.

Информационная культура. 1. О деструктивном влиянии некоторых средств массовой информации, рекламы, компьютерных игр, о средствах информационной безопасности человека и общества. 2. Умение сохранять личные и чужие тайны, получать необходимую и полезную информацию, избегать влияния деструктивной информации. 3. Информационная безопасность – одна из основ безопасности человека и общества. Полная, достоверная, оперативная информация – предпосылка безопасности. 4. Способность к оперативной обработке информации, критичность в восприятии информации, гибкость в оценке информационных ресурсов.

Профориентационная культура. 1. Система знаний о вредных и опасных факторах основных видов трудовой деятельности, о мето­дах и средствах улучшения среды обитания, создания комфортных условий трудовой деятельности. 2. Умение оценивать наличие опасных и вредных факторов в различных видах трудовой деятельности, владение приемами улучшения среды обитания, средствами профилактики и уменьшения последствий вредных факторов. 3. Правильный выбор профессии и организация труда позволяют сохранить здоровье и жизнь работников. Профессия должна соответствовать особенностям человека: его психологии, физическим данным и т.д. 4. Безопасность и здоровье – один из важнейших критериев при выборе профессии.

Рассмотрение характеристик содержания культуры безопасности человека раскрывают личностное воплощение культуры безопасности под влиянием обучения в школе, воспитания во внеклассной работе в школе, в ходе воспитания в семье, в учреждениях дополнительного образования, под влиянием средств массовой информации и т.д. Предметом же нашего исследования является воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе, т.е. средствами школьных учебных дисциплин и внеклассной работы. Для определения состава и структуры содержания воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе необходимо ответить на следующие вопрос: каковы возможности воспитания культуры безопасности в обучении различным учебным дисциплинам, в деятельности классных руководителей? Условно подразделив все школьные дисциплины на пять относительно самостоятельных групп, представим содержание воспитания культуры безопасности в учебном процессе в таблице 13.

Таблица 13

Содержание воспитания культуры безопасности в учебном процессе

 

Группы учебных дисциплин

Знания, образы, чувства

Практический опыт, умения, навыки, творчество

Взгляды, убеждения

Гуманитарные науки (история, обществознание, правоведение и т.д.)

Философские, правовые, экономические, экологические, филологические, психологические, этические знания о безопасности человека и общества.

Опыт использования гуманитарных знаний в осмыслении проблем безопасности, коммуникативной, познавательной деятельности в принятии решений для профилактики, минимизации ущерба, преодоления последствий вредных и опасных факторов жизнедеятельности

Нравственные, мировоззренческие, правовые взгляды и убеждения о путях и средствах обеспечения безопасности человека и общества

Естественно-математические науки (физика, химия и т.д.)

Биологические, медицинские, химические, физические знания о безопасности человека и общества

Опыт применения естественнонаучных знаний в осмыслении проблем безопасности, познавательной, практической деятельности по обеспечению безопасности человека и общества

Убеждения о естественнонаучных аспектах безопасности жизнедеятельности

Искусство (литература, музыка, живопись и т.д.)

Знания о формах отражения в искусстве культуры безопасности. Эмоционально-духовный опыт безопасной жизнедеятельности в образах, художественных произведениях

Опыт эмоционального, образного, интуитивного осмысления проблем безопасности жизнедеятельности, использования эстетических знаний, опыта художественной деятельности в обеспечении безопасности

Мировоззренческие, нравственные, эстетические взгляды и убеждения по проблемам безопасности

Практические дисциплины (иностранный язык, трудовое обучение, физкультура и т.д.)

Знания о политехнических, коммуникативных, физических аспектах безопасности жизнедеятельности

Опыт применения физических, коммуникативных, политехнических знаний и умений в обеспечении безопасности

Взгляды и убеждения о физических, трудовых, коммуникативных аспектах безопасности

Дисциплины комплексного изучения проблем безопасности (ОБЖ, валеология, экология и т.д.)

Система знаний о закономерностях, вредных и опасных факторах, средствах безопасной жизнедеятельности человека и общества

Система умений и навыков деятельности в соответствии с законами безопасной жизнедеятельности

Философские, нравственные, экологические, правовые, медицинские, валеологические взгляды и убеждения на проблемы безопасности человека и общества

 

Важно выяснить характер взаимосвязи содержания воспитания культуры безопасности в преподавании различных учебных дисциплин, соотношения обучения предмету ОБЖ и интегрированного обучения основам безопасности жизнедеятельности.

Объединению усилий учителей различных учебных дисциплин в воспитании культуры безопасности способствует образовательная область ОБЖ, реализуемая как учебный предмет ОБЖ или в форме интегрированного обучения основам безопасности (в преподавании различных дисциплин). При наличии в учебном плане школы (за счет регионального или школьного компонента) курса ОБЖ эта учебная дисциплина выполняет функцию координации деятельности учителей в обучении школьников основам безопасности в преподавании различных учебных предметов. В случае, если обучение основам безопасности в школе осуществляется интегрированно (содержание обучения основам безопасности рассредоточено в различных учебных дисциплинах), интегрирующая роль принадлежит тем учебным предметам, в содержании которых культура безопасности представлена в наибольшей степени. К таким дисциплинам прежде всего относятся биология и обществознание. Биология обладает значительным потенциалом интеграции естественнонаучных знаний о безопасности человека и общества. Обществознание в наибольшей степени интегрирует мировоззренческие, нравственные, психологические, правовые знания о безопасной жизнедеятельности. Однако взаимосвязь учебных предметов в обучении школьников основам безопасности в современных условиях реализуется как тенденция к интеграции через межпредметные связи. Для реализации данной тенденции необходимы новые теоретические исследования и учебно-методические разработки, на основе которых осуществляется практика обучения основам безопасности. Проведенное исследование закономерностей воспитания культуры безопасности средствами гуманитарных дисциплин позволило обосновать методические классификации учебных заданий для мировоззренческой нравственной, психологической подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности на уроках истории, литературы, иностранного языка, географии и других учебных дисциплин (прил. 6).

Содержание воспитания культуры безопасности средствами различных учебных дисциплин имеет инвариантную структуру и основано на определенных механизмах отбора и структурирования учебного материала. В связи с этим изложим выводы о психолого-педагогических аспектах реализации потенциала различных учебных предметов (химии, истории и т.д.).

В процессе организации деятельности школьников с основными элементами учебного материала (историческими событиями, литературными произведениями, биологическими объектами, теориями и т.д.) в состав предмета, средств и способов деятельности включаются элементы культуры безопасности. Рассмотрим каждое из выделенных направлений воспитания культуры безопасности средствами учебных дисциплин: включение элементов культуры безопасности в предмет деятельности школьников, использование культуры безопасности в качестве средств деятельности, применение элементов культуры безопасности в роли способов деятельности.

В учебных дисциплинах, предполагающих изучение школьниками различных, прежде всего, социальных явлений и процессов (исторических событий, произведений искусства, экономико-географических характеристик региона и т.д.), во многих случаях в качестве предмета деятельности школьников выступают факты и понятия, основным содержанием которых являются те или иные свойства, характеристики и тенденции возникновения, развития, преодоления, устранения вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Описания такого рода явлений и процессов нередко содержат факты, фиксируемые при помощи понятий «ущерб», «нарушение интересов», «разрушение», «потери» и т.д., которые могут быть подведены под более общие понятия: «вредные и опасные факторы жизнедеятельности», «опасность», «безопасность», «риск» и т.д. В таких случаях имеются предпосылки осмысления школьниками эмпирических и теоретических аспектов безопасности человека и общества на основе уже имеющихся в учебном материале фактов и понятий. Например, школьники изучают конкретное извержение вулкана, нашествие саранчи, внезапную и массовую гибель людей от инфекционного заболевания, вторжение беспощадных завоевателей и т.п. (на уроках географии, биологии, истории и т.д.). В наибольшей степени такого рода предмет деятельности школьников представлен в содержании курсов экологии, ОБЖ, валеологии. В этих дисциплинах именно такие факты наиболее часто выступают в роли предмета деятельности в течение целого урока, при работе над отдельными темами. Однако такие темы входят (хотя и значительно реже) в состав других школьных дисциплин. Это так называемый «интегрированный» вариант обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности, когда отдельные темы ОБЖ изучаются в различных школьных курсах: на уроках химии – основы химической безопасности, на уроках физики – основы электробезопасности, радиационной безопасности и т.д. Однако основная часть тем различных школьных учебных дисциплин нацелена на изучение предметных знаний и овладение школьниками предметными умениями и навыками: математическими, историческими, лингвистическими и т.д. Тем не менее значительная часть таких тем школьных курсов содержит потенциальную возможность воспитания культуры безопасности средствами предметного содержания обучения. Такие потенциальные возможности обусловлены различными элементами предмета, средств и способов деятельности школьников.

При изучении школьниками эмпирических явлений и процессов зачастую не учитывается, что в таких процессах или явлениях имеются (имелись, если речь идет об историческом событии; имеются, если изучается современное общественное явление, произведение искусства) фактические события, процессы, их свойства и взаимосвязи, которые являются вредными или опасными факторами жизнедеятельности, средствами обеспечения безопасности и т.д. Однако данные события, процессы и явления как составные части изучаемых школьниками явлений зачастую не отражены в содержании учебного материала. Например, при описании исторического события нередко упускаются характеристики его влияния на безопасность участников события, в описании нередко отсутствуют факты о мерах общества и отдельных участников событий по обеспечению безопасности и т.д.. В географическом описании особенностей того или иного региона зачастую отсутствуют факты о негативном влиянии на экологическую ситуацию, на здоровье людей и т.д. размещения и эксплуатации промышленных предприятий, военных объектов и т.д. Еще более важно то, что в учебном материале во многих случаях не представлена информация о средствах и способах защиты от факторов риска. При изучении такого рода явлений существует необходимость дополнения учебных материалов сведениями о негативных и позитивных процессах, с применением эмпирических («ущерб», «потери», «разрушение», «защита», «профилактика» и т.д.) и теоретических («причины экстремальных ситуаций», «факторы риска», «причины экологического кризиса», «предпосылки безопасности», «факторы защиты» и т.д.) понятий, отражающих универсальный и всеобщий аспект общественных явлений и процессов – их влияние на безопасность человека и общества.

Для построения и реализации системы педагогических задач в учебном процессе существуют тенденции включения в содержание учебных предметов сведений о наличии в изучаемых явлениях факторов риска и защиты, организации деятельности учащихся по осмыслению вопросов:

- какие вредные и опасные факторы жизнедеятельности (для человека, общества, природы) в нем были, имеются, возникают, прогнозируются;

- каким ценностям и интересам эти факторы угрожали, угрожают, будут угрожать;

- какой ущерб причинен, причиняют эти факторы;

- кому угрожают факторы риска, кому и чему причиняют ущерб;

- какие ошибки допускают люди, органы управления обществом при взаимодействии с опасным явлением;

- каковы способы и средства прогнозирования, профилактики ущерба;

- каковы способы безопасного взаимодействия, минимизации ущерба, устранения негативных последствий влияния данного явления.

В качестве предмета деятельности школьников в ряде случаев выступают эмпирические и теоретические концепции (социологические, психологические, физические, химические, биологические и др. теории и концепции). Такого рода предмет деятельности включает эмпирические факты, лежащие в основе тех или иных положений теории. Наряду с другими фактами в содержание теории зачастую входят конкретные сведения, отражающие проблемы безопасности человека и общества: влияние радиации на организм человека, воздействие химических веществ на здоровье и т.д. Наряду с эмпирическими сведениями при изучении теории школьники овладевают эмпирическими и теоретическими понятиями, учатся использовать знание законов для осмысления конкретных явлений. К такого рода явлениям относятся и факты ущерба, риска, вреда, самозащиты человека, гибели групп людей и т.д.

При изучении теорий и концепций существует тенденция включения в содержание изучаемого материала вопросов, раскрывающих влияние данных теорий на безопасность человека и общества:

- о негативном влиянии изучаемой теории на человека, общество и природу при неправильном ее применении;

- об ущербе, который приносит использование теории в преступных, корыстных целях;

- о применении теории для прогнозирования вредных и опасных факторов, профилактики ущерба человеку и обществу;

- об использовании теории для защиты от опасных факторов, преодоления, минимизации и устранения ущерба.

Для организации деятельности школьников по осмыслению и практическому овладению культурой безопасности при изучении отдельных фактов, понятий, теорий, художественных образов в состав средств деятельности включаются понятия теории БЖД: «риск», «безопасность», «опасность» и т.д. В этом случае житейские наблюдения школьников, научные факты, художественные образы и теоретические концепции подвергаются анализу в аспекте опасности и безопасности человека и общества. При использовании категорий высокого уровня обобщения («причины опасности», «роль человека в возникновении опасных ситуаций», «случайные факторы в экстремальных ситуациях» и т.д.) возникают предпосылки мировоззренческой подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. Применение нравственных категорий («зло», «жестокость», «нравственность как условие безопасности» и т.д.) способствует развитию нравственной готовности к безопасности. Использование правовых понятий («право на необходимую оборону», «крайняя необходимость», «права потребителей» и т.д.) отражает тенденцию к изменению уровня правовой готовности к безопасности. Подобным образом применение аналогичных (отражающих проблему безопасности) экологических, экономических, психологических и т.д. понятий влияет на соответствующие аспекты готовности человека к безопасной жизнедеятельности.

В педагогическом процессе школьники используют различные способы деятельности: познавательные, оценочные, коммуникативные, физические, практические и т.д. Многие из этих действий необходимы для обеспечения безопасности и для овладения культурой безопасности. В то же время культура безопасности включает множество специфических способов деятельности, назначение которых – противодействие вредным и опасным факторам жизнедеятельности, обеспечение безопасности человека и общества. К таким способам деятельности относятся приемы измерения уровня радиации при помощи дозиметра, способы разведения костра без спичек или спичками под проливным дождем, приемы самозащиты от нападения вооруженного преступника или от собаки, психологические приемы самозащиты от мошенников, способы применения огнетушителей при пожаре и т.д. Такого рода навыкам и умениям школьники учатся в повседневной жизни, на специальных курсах (вождение автомобиля, применение газового пистолета, стрельба из огнестрельного оружия и т.д.) и на уроках физкультуры, ОБЖ, валеологии. На уроках других учебных дисциплин (литературы, истории и т.д.) о таких приемах и способах выживания обычно дается информация, реже формируются навыки и умения их применения (в основном в игровых ситуациях). При этом школьники познают, оценивают, общаются и осуществляют физическую деятельность.

При использовании в качестве средств деятельности понятий теории БЖД («безопасность», «опасность», «риск» и т.д.) школьники осуществляют универсальные интеллектуальные действия: определение, подведение под понятие, сравнение, доказательство, опровержение, выдвижение гипотезы, решение проблемы и т.д. (названные умения включают в себя практически весь арсенал интеллектуальной деятельности: анализ, синтез, дедукцию, индукцию, аналогию, умозаключение и т.д.). При этом понятия теории БЖД используются для определения (что такое «риск» и т.д.), анализа конкретных фактов (какой именно вредный или опасный фактор), сравнения явлений в аспекте опасности и безопасности (какой вариант профилактики вреда или ущерба соответствует конкретным условиям и т.д.), доказательства преимущества того или иного способа самозащиты (наличие или отсутствие предпосылок к предупреждению ущерба и т.д.), опровержения ошибочных точек зрения о факторах риска, путях и средствах безопасности (о безопасности наркотиков, о гарантированной возможности избежать венерической болезни при помощи контрацептивов и т.д.) и т.д.

Наряду с интеллектуальными действиями школьники принимают участие в выборе, разработке и использовании критериев оценки, явлений и процессов: главного источника опасности, основного средства выживания, уровня риска, уровня безопасности, степени надежности средств самозащиты, соответствия средств безопасности характеру вредных и опасных факторов, уровня подготовленности человека к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов и т.д.

В педагогическом процессе школьники используют приемы и способы общения, способствующие присвоению культуры безопасности и способствующие обеспечению безопасности при определенном уровне их сформированности: определение отношения (взглядов, намерений и т.д.) собеседника, привлечение внимания другого человека (при обращении за помощью и т.д.), переключение внимания другого человека (при отражении словесной или физической агрессии и т.д.), информирование других людей о проблемах безопасности, запрашивание информации о наличии факторов опасности или средствах выживания, совместное осмысление средств выживания, распределение ролей при совместных действиях в опасной ситуации и т.д.

На уроках физкультуры, физики, химии, биологии, производственного обучения школьники осуществляют физические действия, необходимые для обеспечения безопасности: выполняют действия на высоте, отражают удары противников, освобождаются от нежелательных объятий, спрыгивают с перекладины, совершают кувырки и падения, ловят быстро летящие мячи, пользуются электроприборами, манипулируют сосудами с химически активными веществами, используют режущие инструменты, совершают поездки на транспортных средствах и т.д. В данном случае речь идет о практических действиях в ситуациях физического риска, когда существует некоторая вероятность получения физических травм и даже гибели школьников (при аварии автомобиля, при падении с высоты и т.д.).

На уроках музыки, рисования, литературы, учащиеся анализируют произведения искусства, художественные образы с помощью понятий «риск», «ущерб», «защита», «безопасность» и т.д. Используют приемы художественной деятельности (рисование, написание стихов, исполнение музыкального произведения и т.д.), которые включают образы виктимных или безопасных людей, элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности. На этой основе учащиеся продвигаются в направлении виктимности или большей безопасности. Например, рисуя психотравмирующие объекты, школьники преодолевают страхи и тревожность, т.е. совершенствуют психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности.

Таким образом, содержание воспитания культуры безопасности предполагает применение школьниками приемов умственной, физической, оценочной, коммуникативной, художественной деятельности на основе понятий теории БЖД, способов профилактики и преодоления вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

В современной общеобразовательной школе учебные дисциплины рассматриваются как форма «интегрированного» (рассредоточенного) обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. При такой организации учебного процесса школьники информируются об основах безопасности жизнедеятельности при изучении тем, содержащих различные элементы знаний о безопасности человека и общества. Однако системные свойства воспитания культуры безопасности не равны сумме знаний и умений безопасной жизнедеятельности, включаемых в содержание среднего образования. Интегративной функцией учебного процесса (усилий всех учителей, преподающих различные учебные предметы в течение всего срока обучения в школе) является совершенствование способностей и личностных качеств школьников, мировоззренческой, нравственной, психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Мы различаем содержание учебного материала, содержание обучения и содержание воспитания культуры безопасности школьников в обучении учебному предмету. Учебный материал преимущественно содержит знания и умения предметной деятельности. Мировоззренческие идеи, нравственные ценности, эстетические идеалы, психологические качества и способности, освоение которых школьниками влияет на уровень безопасности их жизнедеятельности, преимущественно представлены в деятельности и личности педагога, в меньшей степени – в произведениях искусства и научных теориях. В связи с этим содержание воспитания культуры безопасности в преподавании школьных учебных дисциплин в значительной мере обусловлено личностными качествами конкретных педагогов, тем, как они воспринимают и оценивают конкретные элементы учебного материала, как осуществляют педагогическое общение, каким элементам культуры отдают предпочтение в ходе планирования и организации учебного процесса. Иначе говоря, содержание воспитания культуры безопасности во многом зависит от используемых педагогических средств.

 

2.3. Средства воспитания культуры безопасности школьников

 

В педагогической науке признается, что основными категориями, в которых может быть описана любая деятельность, являются понятия «цель», «средства», «результат» [114, с. 109]. В связи с этим в педагогике к важнейшим относится проблема средств воспитания и обучения школьников. Учитывая наличие сложных взаимосвязей в категориальном аппарате теории воспитания и дидактики, выясним имеющиеся в науке подходы к разработке и использованию понятия «средства воспитания» (воспитательные средства) и обоснованию средств воспитания культуры безопасности. В данном случае исходным является понятие «педагогическое средство», с которым связаны более конкретные понятия: «средства воспитания», «средства обучения», «дидактические средства», «методические средства» и т.д.

При рассмотрении проблемы средств воспитания в публикациях разных авторов наблюдаются различные подходы к определению данного явления и к выделению его составных частей. Средства воспитания рассматриваются в широком и узком смысле, данное понятие зачастую используется без его определения либо определяется посредством перечисления составных частей. Существует подход, согласно которому само воспитание определяется как средство развития личности школьников. При определении педагогических средств и в качестве составляющих средств воспитания (педагогических средств, средств обучения и т.д.) разными авторами называются: все то, через что осуществляется педагогический процесс [264, с. 186]; средства непосредственного влияния – индивидуальная беседа, помощь школьнику и т.д. [230, с. 113-114]; составная часть материально-технического обеспечения – материальные объекты, предметы, предназначенные для организации педагогического процесса [24, с. 73]; виды деятельности, способствующие формированию личности – учение, общественно-полезный труд, игры [32, с. 76] и т.д.

В диссертации Л.Н. Гориной представлена технология «формирования культуры безопасности жизнедеятельности, основанная на изо-, гомоморфном проектировании содержания и средств педагогической коммуникации, их дивергентного расширения в соответствии с изменением социокультурной обстановки и позволяющая обеспечить достижение педагогических целей через совокупность специальных технологий учения и обучения, организующих весь процесс познавательной и развивающей деятельности» [59, с. 13]. Л.Н. Горина рассматривает «вопросы алгоритмизации проектирования педагогических технологий на основе специфических принципов (системности, дивергентности, изоморфизма, гомоморфизма), позволяющих реализовать содержание учебных модулей и добиться интеграции деятельностной и личностной составляющих культуры безопасности жизнедеятельности. Особенность алгоритма проектирования педагогической технологии для формирования культуры безопасности жизнедеятельности состоит в последовательности выполняемых процедур, позволяющих управлять качеством подготовки специалиста офлайновыми методами, то есть методами, невстроенными в непосредственный учебный процесс» [59, с. 24].

В разработанный Л.Н. Гориной дидактический комплекс (представленный в форме таблицы) формирования культуры безопасности жизнедеятельности на ступени дошкольного образования включены методы: сюжетная игра, имитационная игра, дидактическая игра (по алгоритму), игра-экспериментирование, рассматривание картинок, целевые прогулки, конструирование, детский труд. [59, с. 28-29]. В данный комплекс также включены формы (индивидуальная подгруппа 2-3 человека, подгруппа 2-3 человека, подгруппа, группа, индивидуальная подгруппа) и средства образовательно-воспитательного процесса (предметы-заместители, картинки, плакаты, пирамидки, кубики, природный материал, картины, конструкторы и др.) [59, с. 28-29].

В методике ОБЖ называются различные формы и методы обучения и воспитания основам безопасности: убеждающей речи, наглядные методы, заданий, экспериментальных ситуаций, метод анализа идей и решений, метод привлечения экспертов и т.д. [7, с. 34-37]. К средствам обучения тактике и методам обеспечения личной безопасности относятся лекция, практическое занятие, игра и учение, синтетическое занятие, семинарское занятие, устное и письменное слово, доска, кодоскоп и т.д. [39, с. 43].

Т. Назарова, В. Шаповаленко считают, что главным объектом исследования в курсе ОБЖ является человек в критической, экстремальной ситуации, а главной целью обучения – повышение устойчивости и адаптационной способности человека, находящегося в таких ycловиях. Поэтому основное внимание в курсе уделяется социально-психологическому феномену экстремальной ситуации, которая одновременно является и объектом изучения, и его "инструментом". Для этого должны использоваться экстремальные (нелинейные) педагогические технологии. Другие (традиционные) технологии недостаточно эффективны. Естественным полигоном для отработки практических задач по преодолению критических ситуаций и "выживанию" является природа и естественные на­турные объекты. Определенные надежды на создание эффективных средств обучения связываются с информационными технологиями, способными погрузить обучаемого в мир псевдособытий [187, с. 9-14].

Т. Назарова, В. Шаповаленко рассматривают роль различных средств в подготовке школьников к экстремальным ситуациям. По мнению авторов, адаптация в среде, способствующая выживанию в новых условиях, связана с формированием нового устойчивого состояния, что достигается через фазы дестабилизации и приводит к переходу организма на новый режим работы. Для приобретения опыта преодоления экстремальных ситуаций характер явлений, вызывающих экстремальные состояния, имеет далеко не первостепенное значение, а поэтому в процессе обучения конкретизация форм различных опасностей на данной ("непрофессиональной") стадии обучения не обязательна. Гораздо важнее предотвращать негативные последствия их несба­лансированности. Все это облегчает организацию практических занятий и создает неограниченные возможности для исследований с целью предотвращения патологической реакции мозга на продолжительный стресс [187, с. 9-14].

М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, анализируя формы занятий в профессиональном обучении, используемые для формирования готовности к деятельности в напряженных ситуациях, рассматривают лекции, беседы, диспуты, практические занятия, показательные занятия. Кроме того, речь также ведется о встречах с инженерами, беседах, диспутах, викторинах, конкурсах, тематических вечерах по обмену опытом, наглядности, технических средствах обучения  [71, с. 161]. Авторы также рекомендуют применять следующие методы и приемы: увеличение темпа деятельности; решение задачи при недостатке информации, помехах; создание ситуаций с элементами риска и опасности; введение в ход занятий непредвиденных препятствий и неожиданных усложнений; проведение упражнений по сопоставлению и классификации отдельных целей своей деятельности в зависимости от их важности, сложности, сроков достижения; постановка задачи, требующей самостоятельного выбора одного способа решения из нескольких возможных; создание ситуаций, ведущих к частичной неудаче и требующих в дальнейшем повышения активности; постановка задачи и создание ситуаций, требующих немедленного перехода к смелым, самостоятельным и организованным действиям; организация соревнования; составление моделей будущей деятельности в зависимости от изменения ее внешних и внутренних условий [71, с. 165].

Из рассмотренных М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович., Т. Назаровой, В.А. Пономаренко, В. Шаповаленко методов и приемов воспитания к специфическим средствам воспитания культуры безопасности относятся: а) создание ситуаций с элементами риска и опасности; б) постановка задачи и создание ситуаций, требующих перехода к смелым действиям. Данные два вида методов воспитания являются практически одним и тем же методом (если называть такого рода ситуации в обучении и воспитании методом воспитания). Ведь именно ситуации с элементами риска и опасности (первый метод, выделенный на основании признака, – наличие объективной опасности) и есть ситуации, требующие от воспитанников смелых действий (второй метод, выделенный на основе признака, – требование к личности и деятельности в опасной ситуации). Правомерность выделения такого рода ситуаций, как средства воспитания готовности к опасным ситуациям не вызывает сомнения. Однако воспитывают не сами по себе опасные ситуации. Ведь опасные ситуации при определенных условиях выступают в роли психотравмирующих факторов, и их использование зачастую ведет к понижению уровня готовности человека к подобным ситуациям в реальной жизни. Кроме того, важно не только готовить школьников к действиям в опасных ситуациях, еще более актуальна подготовка к профилактике таких ситуаций. Важно также и то, что в процессе исследования средств воспитания целесообразно использование понятия «педагогическая задача», поскольку, по определению В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, педагогическая задача – воспитательная ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью [257].

Для содержательного раскрытия проблемы средств воспитания культуры безопасности важно ответить на следующие вопросы:

● Каковы признаки педагогических задач как средств воспитания?

● В чем особенности педагогических задач, способствующих подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности?

● Какова структура педагогических задач, способствующих подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности?

● Каковы типы и виды педагогических задач в воспитании культуры безопасности школьников?

● Каковы характеристики системы педагогических задач воспитания культуры безопасности в учебно-воспитательном процессе?

Познание и осмысление закономерностей безопасной жизнедеятельности помогает человеку в разнообразных опасных ситуациях. Способствуют безопасности человека (независимо от того, что именно угрожает человеку) и личностные качества: смелость, решительность, выдержка, дальновидность и т.д. Однако знание общих принципов безопасности, общая психологическая готовность к опасности – только часть культуры безопасности человека. Психологи пришли к выводу, что состояние готовности к опасным, экстремальным ситуациям включает следующие компоненты: мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга); ориентационный (знания об особенностях деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами деятельности, знаниями, умениями, навыками и т.д.); волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями); оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальным образцам) [71, с. 37]. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко формулируют условия возникновения состояния готовности к сложным видам деятельности: осознание требований общества, своих потребностей или задачи, поставленной другими людьми; осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению стоящей задачи; осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта решения подобных задач; определение и оценка предстоящих условий деятельности, основных и вспомогательных способов решения задач; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении целей [71, с. 36].

Психологами сформулированы принципы и пути формирования в ходе обучения готовности к действиям в особо сложных условиях.

● Вычленяемая для самостоятельного изучения часть будущей деятельности должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке.

● В учебной деятельности, прежде всего, необходимо создать систему действий для тренировки внимания, восприятия, памяти и мышления, а также определить действия, необходимые для решения сложных задач.

● Учебная деятельность должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий деятельности. Избранная модель должна психологически соответствовать той, с которой человек будет действовать в реальной обстановке.

● Задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и тех психофизиологических механизмов, которые способствуют активации свойств психики, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности.

● В процессе учебной деятельности необходимо учитывать взаимоотношения: человек – орудие труда – процесс труда – окружающая среда – продукт труда. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны соответствовать принципу подобия. Важно учитывать психологические требования подобия применительно к экстремальным условиям.

● Учебная деятельность должна включать задачи, развивающие такие функции психики, как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т.д. [71, с. 159].

Из рассмотренного следует, что процесс подготовки человека к деятельности в опасных и экстремальных ситуациях включает теоретическую подготовку (осмысление проблем безопасности), овладение предметными знаниями и умениями (профессиональной, бытовой, спортивной, учебной и т.д. деятельности), психологическую подготовку (формирование готовности к деятельности в опасных ситуациях), воспитание личностных качеств (мировоззренческую, нравственную, правовую, эстетическую и т.д. подготовку). Как было выяснено ранее, к педагогическим средствам относятся задачи (воспитательные, обучающие и т.д.). В системе педагогических задач воспитания культуры безопасности необходимо выделить соответствующие виды задач:

- задачи для теоретической подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основной признак таких задач – использование школьниками теоретических понятий «опасность», «риск», «безопасность» и т.д. при анализе фактов, событий, теорий, художественных произведений и т.д.;

- задачи для предметной подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основной признак таких задач – присвоение школьниками элементов предметной деятельности (познавательной, коммуникативной и т.д.), которая в реальной жизни осуществляется как в обычных условиях, так и в опасных ситуациях;

- задачи для психологической подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основным вариантом реализации таких задач являются воспитательные ситуации, требующие от школьников проявления смелости, решительности, выдержки, готовности к оправданному риску и т.д.;

- задачи для воспитания личностной готовности к безопасности жизнедеятельности. Такие задачи основаны на присвоении школьниками мировоззренческих, нравственных, правовых, эстетических знаний, ценностей для решения проблем безопасности.

В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что наряду с термином «задача» в качестве синонимов используются термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» [257, с. 96]. Вместе с тем термин «задача» используется для обозначения различных педагогических явлений (конкретизация цели воспитания, составляющая содержания образования, клеточка педагогического процесса). В связи с этим выясним, как в педагогике раскрывается структура задачи как средства воспитания и обучения.

В педагогических концепциях И.Я. Лернера [133; 134] и Л.М. Фридмана [290, с. 15-21] в структуре задач выделены составные части задачи: условие (Л.М. Фридман выделяет в нем составляющие: предметную область и отношения), вопрос (в работе Л.М. Фридмана эта часть задачи получила наименование «требование») и решение («оператор» – по терминологии Л.М. Фридмана). Выделение данных компонентов задачи раскрывает структуру проблемной задачи в процессе обучения, но не дает ответа на вопрос о структуре задач других типов и видов (диагностических, воспитательных, репродуктивных и т.д.). В связи с этим, считаем необходимым предложить иной подход к рассмотрению структуры задачи как средства воспитания и обучения.

Проведенное нами исследование позволило выявить в составе педагогической задачи как средства воспитания следующие аспекты: содержательный, процессуальный и функциональный. В содержательном аспекте педагогической задачи выделены структуры: методическая, дидактическая и психолого-педагогическая.

Методическая структура задачи включает формы опредмечивания содержания учебной деятельности (в материальных предметах, символах, понятиях, личности педагога и т.д.), формы предъявления задания (устно, графически, при помощи компьютера, видео и т.д.), представленность в задаче различных структурных компонентов духовной деятельности (научных теорий, произведений искусства, религиозных взглядов и т.д.), элементов духовной жизни общества (обычаев, норм, традиций, ценностей, смыслов, знаний и т.д.). Методическая структура задачи также характеризуется тем, кто именно предъявляет задачу (педагог, ученик, приглашенный специалист и т.д.).

Дидактическая структура задачи включает характеристики основных элементов учебной деятельности: целей (присвоение культуры безопасности, преодоление черт виктимности и т.д.), предмета (деятельность ученика, личностные качества школьника, художественный образ виктимного или безопасного человека, материальный предмет, научная теория, понятие, художественный образ, произведение искусства и т.д.), средств (материальные предметы, эмпирические, теоретические знания и т.д.), способов (приемы познавательной, коммуникативной, оценочной и т.д. деятельности), результатов (воспроизведение знаний, реконструкция информации, формирование умений, развитие личности и т.д.) и формы (устно, письменно, графически, практически и т.д.) деятельности учащихся.

Психолого-педагогическая структура задачи включает характеристики: морально-психологический микроклимат в педагогическом процессе, личностная значимость деятельности для воспитанника, представленность в задаче социального контекста (в том числе и опасных, вредных факторов жизнедеятельности, к которым готовит школьников педагогический процесс), уровень авторитета учителя в коллективе школьников, личностные качества учителя, личностные качества школьников, их отношение к используемым в деятельности фрагментам культуры безопасности и контркультуры деструктивности.

Взаимосвязь психолого-педагогической, дидактической и методической структур педагогической задачи представлена в таблице 14.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 14

Содержательный аспект педагогической задачи

 

Структуры педагогической задачи

Состав

Соотношение компонентов и элементов

Содержание

Функция

Психолого-педагогическая

Свойства педагогического процесса, обусловленные личностными качествами его субъектов

Определяется качествами личности и содержанием общения субъектов воспитания

Переменное, зависит от состава субъектов воспитания и их взаимоотношений

Влияет на направленность и эффективность деятельности субъектов воспитания

Дидактическая

Компоненты деятельности: предмет, средства, способы и т.д.

Определяется инвариантной структурой деятельности

Переменное, зависит от целей воспитания и обучения

Детерминирует содержание деятельности воспитанников

Методическая

Элементы текста, рисунки, ТСО, материальные объекты и т.д.

Ограничено совокупностью средств реализации дидактической структуры

Переменное, зависит от педагогических условий

Форма выражения дидактической и психолого-педагогической структур задачи

 

Педагогическая задача как процесс включает планирование задачи, подготовку методического воплощения задачи, реализацию задачи, анализ и оценку воспитательных результатов задачи. Влияние процессуального аспекта задачи на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности зависит от того, насколько полно и каким образом на этапах подготовки и реализации задачи в ней представлены элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности. Например, если на этапе планирования и подготовки задачи не осуществлялся отбор элементов контркультуры деструктивности (для профилактического взаимодействия с ними школьников), но данные элементы проникли в педагогический процесс стихийно и неуправляемы со стороны педагога (в том числе и без анализа характера их влияния на школьников на заключительном этапе задачи), то эти характеристики задачи при ряде условий способствуют формированию черт деструктивности школьников.

Следующий аспект задачи – функциональный, он включает обеспечение воспитательных результатов: стимулирование деятельности школьников по самосовершенствованию, профилактика негативных тенденций в развитии личности, коррекция негативных черт личности школьников, развитие способностей и личности учащихся, формирование новых способностей и черт личности школьников. Анализ функционального аспекта воспитательной задачи дает ответ на вопросы: к каким видам деятельности (познавательной, коммуникативной, физической и т.д.), сферам жизнедеятельности готовит задача (учению, потреблению, досугу и т.д.); какие способности и личностные качества развиваются (выносливость, сила, проницательность, смелость, осторожность, готовность к разумному риску и т.д.).

Содержательный, процессуальный и функциональный аспекты задачи взаимосвязаны и взаимообусловлены. В содержательном аспекте методическая, дидактическая и психолого-педагогическая структуры задачи также тесно взаимосвязаны. Методическая структура является формой материального выражения и воплощения дидактического содержания задачи (требований к предмету, средствам и т.д. деятельности школьников). Дидактическая и психолого-педагогическая структуры во взаимосвязи влияют на функциональный аспект задачи, т.е. способности и качества личности, формируемые и развиваемые у школьников. Конкретное содержание и соотношение различных компонентов задачи является предпосылкой негативного или позитивного результатов учебного процесса.

Суть взаимосвязи содержательного, процессуального и функционального аспектов задачи в том, что конкретное наполнение и воплощение методической, дидактической, психолого-педагогической структур задачи на основных этапах ее подготовки и реализации влияют на направленность и эффективность педагогического процесса, т.е. на уровень реализации функций воспитательной задачи.

Из анализа структуры педагогической задачи следуют выводы о ее специфических характеристиках, обуславливающих влияние воспитания на готовность школьников к безопасности жизнедеятельности. В составе психолого-педагогического аспекта задачи на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности влияет уровень виктимности и культуры безопасности педагога, представленность в задаче вредных и опасных (реальных, моделируемых, в виде информации) факторов жизнедеятельности. В составе дидактической структуры задачи к таким характеристикам, прежде всего, относятся: наличие в цели деятельности задач совершенствования культуры безопасности и преодоления черт виктимности; использование школьниками в качестве предмета, средств, способов деятельности фрагментов культуры безопасности или контркультуры деструктивности; совершенствование, создание школьниками фрагментов культуры безопасности или критический анализ фрагментов контркультуры деструктивности. Анализ показывает что рассмотренная группа свойств задачи как средства воспитания культуры безопасности включает характеристики: а) содержание культуры безопасности и контркультуры деструктивности в воспитательной задаче; б) представленность в ней вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Названные характеристики (представленность вредных и опасных факторов, культуры безопасности и контркультуры деструктивности) задачи влияют на направление воспитательного процесса. Если в задаче не представлены фрагменты культуры безопасности, контркультуры деструктивности, вредные и опасные факторы, то такая задача способствует общему развитию школьников или совершенствованию предметных знаний и умений, деятельности, которые в конечном итоге влияют на готовность к безопасной жизнедеятельности. Это обусловлено тем, что одним из компонентов готовности к безопасной жизнедеятельности являются предметные знания и умения. Однако предметных знаний и умений деятельности недостаточно для успешной жизнедеятельности в условиях угроз и рисков. Для этого требуются специальные способности и качества личности (стрессоустойчивость, смелость, психологическая, мировоззренческая, нравственная готовность к профилактике и преодолению опасности и т.д.). Именно на такие способности и качества личности оказывается влияние при наличии у задачи названных характеристик. Способности и личностные качества как предпосылка готовности к безопасной жизнедеятельности изменяются в позитивном или негативном направлении в зависимости от ряда педагогических условий, в частности, при условии соответствия типа и вида задачи уровню развития школьников.

На основе проведенного анализа структуры задачи изложим основные выводы о типах и видах задач в воспитании культуры безопасности. При рассмотрении видов задач на общепедагогическом и дидактическом уровнях выделяются воспитательные и дидактические (обучающие) задачи; репродуктивные, продуктивные и творческие задачи; задачи воспитания эстетической, экономической, политической и т.д. культуры; задачи для организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и т.д. В рамках нашего исследования необходимо разработать другую типологию – типологию задач воспитания культуры безопасности. Более того для эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности важно обосновать, разработать и использовать соответствующую систему педагогических задач. Такого рода работа предполагает выделение оснований для разработки классификации системы задач. Таких оснований с использованием педагогических, дидактических, психологических понятий чрезвычайно много. В рамках нашего исследования необходимо разработать классификацию задач, способствующих положительным изменениям уровня готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Кроме того, необходимо использовать признаки, раскрывающие специфические характеристики воспитания культуры безопасности. Прежде всего виды задач следует различать по следующим признакам:

● Характер влияния задачи (позитивное или негативное) на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности.

● Наличие (или отсутствие) в предмете деятельности школьников фрагментов культуры безопасности.

● Наличие (или отсутствие) в предмете деятельности школьников фрагментов контркультуры деструктивности.

● Использование (или неиспользование) в качестве средств деятельности фрагментов культуры безопасности.

● Использование (или неиспользование) в качестве средств деятельности фрагментов контркультуры деструктивности.

● Применение (или неприменение) в качестве способов деятельности фрагментов культуры безопасности.

● Применение (или неприменение) в качестве способов деятельности фрагментов контркультуры деструктивности.

● Развитие, создание (или несоздание) новых элементов культуры безопасности.

● Развитие, создание (или несоздание) новых элементов контркультуры деструктивности.

● Представленность (непредставленность) в задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

● Наличие (или отсутствие) у педагога черт виктимности и деструктивности, проявляющихся в педагогическом процессе.

Перечисленные признаки для разработки типологии средств воспитания направлены на выделение вариантов педагогических задач с альтернативными характеристиками. В данном перечне первое подразделение задач на позитивные и негативные в воспитании культуры безопасности характеризует функцию задач, но не дает ответа на вопрос: каковы их содержательные характеристики? Все последующие названные виды задач (выделенные на основании признаков: наличие в задаче фрагментов культуры безопасности, контркультуры деструктивности; представленность в задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности) дают ответ на другой вопрос: влияют ли те или иные задачи на уровень культуры безопасности? Если в задаче имеются фрагменты культуры безопасности или контркультуры деструктивности, представлены вредные или опасные факторы, то такие задачи влияют на уровень готовности к безопасной жизнедеятельности. Педагогические задачи, оказывающие влияние на уровень готовности школьников к безопасной жизнедеятельности, также подразделяются на основании признаков:

● Вредный или опасный фактор (животное, техника, человек, наводнение, химическое оружие и т.д.), к которому готовит задача.

● Содержание ценностей, которым причиняется ущерб или угрожают факторы риска (здоровье, материальное благополучие, нравственные ценности и т.д.), к защите которых готовит задача.

● Чьим ценностям, интересам угрожают вредные или опасные факторы (школьникам, их близким, незнакомым людям, обществу в целом и т.д.).

● Уровень реальности (высокий или низкий) причинения вреда, ущерба этим ценностям, интересам человека.

● Средства безопасности (технические, правовые, интеллектуальные, психологические, медицинские и т.д.), к использованию которых готовит задача.

● Использование школьниками специальных средств (специальных знаний о безопасности) или приспособленных, подручных средств (общих знаний, сведений о предметной деятельности, специально не предназначенных для решения проблем безопасности) обеспечения безопасности.

● Использование учащимися капсулированного или открытого варианта выживания.

● Наличие ограничений времени поиска и реализации решения по выходу из опасной ситуации (наличие или отсутствие требования к быстроте принятия решения и темпу деятельности).

● Наличие или отсутствие риска причинения вреда другим людям, обществу (подготовка к адекватным действиям в условиях наличия риска причинения ущерба другим людям и обществу в целом при неправильных действиях в опасной ситуации).

● Подготовка к действиям в условиях неожиданных сложностей, опасностей, непредвиденных препятствий (наличие или отсутствие элементов неожиданности).

● Подготовка к деятельности при разном уровне сформированности (высоком и низком) предметных действий, которые необходимо осуществить в опасной ситуации.

● Наличие (или отсутствие) помех в деятельности школьников в опасных ситуациях.

● Подготовка к действиям в условиях полной, неполной (или избыточной) информации о характере опасности и условиях деятельности.

● Уровень и форма достижения внешней достоверности (недостоверности) воссоздаваемой, имитируемой опасной ситуации в педагогическом процессе.

Перечисленные признаки классификаций задач не дают ответа на вопросы:

● В каком направлении (позитивном или негативном) изменяются уровень готовности школьников к безопасной жизнедеятельности в процессе деятельности?

● При каких характеристиках (прежде всего методической, дидактической, психолого-педагогической структур) задачи достигается позитивный (или негативный) результат в развитии готовности к безопасной жизнедеятельности?

Для задач, позитивно влияющих на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, в составе которых присутствуют элементы культуры безопасности, характерны следующие признаки:

● Культура безопасности выступает в качестве предмета, средства или способа деятельности по профилактике, преодолению вредных и опасных факторов (в том числе в информационных, игровых и реальных опасных ситуациях).

● Положительный опыт успешного применения культуры безопасности школьниками в учебном процессе.

● Позитивное отношение школьников к усваиваемым формам безопасной жизнедеятельности, используемым в учебном процессе ценностям культуры безопасности.

Педагогическим задачам, позитивно влияющим на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, в составе которых присутствуют элементы контркультуры деструктивности, присущи следующие признаки:

● Контркультура деструктивности выступает предметом критического анализа школьников с применением психологических, медицинских, физических, биологических, лингвистических, экономических и иных научных знаний, позволяющих вскрыть истоки, сущность, структуру, механизм и последствия, способы профилактики влияния на человека и общество.

● Отрицательное отношение школьников к деструктивным ценностям, формам поведения, обсуждаемым фрагментам контркультуры деструктивности.

● Позитивное отношение школьников к формам безопасной жизнедеятельности, ценностям культуры безопасности, которые альтернативны контркультуре деструктивности, включенной в задачу.

Названные характеристики задач (позитивная или негативная функция задач в становлении культуры безопасности школьников) взаимосвязаны с методической структурой педагогических задач. Одна из основных характеристик задач, позитивно влияющих на культуру безопасности школьников– положительное отношение школьников к используемой культуре безопасности. Формированию положительного отношения школьников к культуре безопасности способствуют следующие характеристики методической структуры педагогических задач:

● Организация деятельности школьников по присвоению культуры безопасности авторитетным для школьников педагогом.

● Демонстрация образцов культуры безопасности человеком (учителем, приглашенным специалистом, героем кинофильма и т.д.), у которого такая культура сформирована на высоком уровне, который имеет необычно высокие результаты в данной области, изобретения, открытия, рекорды и т.д.

● Оформление фрагмента культуры в виде процесса и результата деятельности популярного для школьников человека (ученого, писателя, певца, поэта и т.д.).

● Предъявление фрагмента культуры безопасности привлекательным (в каком-то отношении) для учащихся сверстником (в том числе заснятым на видеопленку, изображенным в учебнике, на плакате и т.д.).

● Предъявление школьникам фрагмента культуры безопасности в виде популярных для молодежи жанров искусства (песни, стихи, танцы, картины и т.д.).

● Предъявление культуры безопасности в виде информации об опыте безопасной жизнедеятельности в условиях, которые характерны для жизни школьников.

● Предъявление информации об опыте безопасности жизнедеятельности на примере местных (региональных) условий.

● Включение информации о высоком уровне эффективности использования изучаемых средств безопасности.

● Применение современных средств наглядности (видеофильмов, компьютерной графики и т.д.) в предъявлении фрагмента культуры безопасности.

● Наличие в задаче информации о возможностях использования фрагмента культуры безопасности в реализации актуальных потребностей школьников (в общении со сверстниками, самопознании, самоутверждении и т.д.).

● Участие в организации деятельности по использованию фрагментов культуры безопасности школьников (положительно оценивающих и воспринимающих их как личные ценности и смыслы), имеющих высокий авторитет у одноклассников.

● Включение в педагогический процесс фрагмента культуры в форме информации об опыте безопасной жизнедеятельности конкретного человека, обладающего привлекательными для школьников чертами (путешественника, спортсмена, военного, актера и т.д.).

● Предъявление культуры безопасности в виде настоящих материальных предметов, которые малодоступны многим школьникам в повседневной жизни (бронежилет, газовый пистолет, огнетушитель, дозиметр и т.д.).

● Организация деятельности школьников по использование знаний и умений безопасности в реальных условиях жизнедеятельности (в лесу, в горах, подземном убежище, у реки и т.д.).

Анализ структуры задач (методической, дидактической, психолого-педагогической структур во взаимосвязи) свидетельствует о том, что позитивному влиянию на культуру безопасности школьников способствуют воспитательные задачи, которым присущи следующие характеристики структурных компонентов (отдельных задач и их совокупности):

● Высокий уровень развития культуры безопасности педагога.

● Низкий уровень развития черт виктимности и деструктивности педагога.

● Представленность в предмете, средствах, способах деятельности школьников основных элементов культуры безопасности.

● Положительное отношение школьников к используемой культуре безопасности.

● Отрицательное отношение школьников к включенной в задачи контркультуре деструктивности.

● Использование информации, форм и средств предъявления культуры безопасности, стимулирующих положительное отношение к безопасной жизнедеятельности.

● Применение информации и форм организации деятельности, стимулирующих отрицательное отношение школьников к контркультуре деструктивности.

● Сочетание задач, обеспечивающих формирование опыта успешной деятельности в опасных ситуациях.

Системе педагогических задач, реализуемых в воспитании культуры безопасности, присущи следующие признаки:

● Наличие задач для подготовки к профилактике, минимизации и преодолению всех типов и видов факторов риска, всех типов и видов опасных ситуаций.

● Представленность в задачах всех компонентов культуры безопасности (знаний, представлений, образов, ценностей, правил, традиций и т.д.), форм воплощения (материальные объекты, деятельность, отношения, знаки, символы и т.д.), структурных компонентов духовной деятельности (наука, искусство и т.д.).

● Наличие задач для формирования готовности противодействовать основным содержательным элементам и формам проявления контркультуры деструктивности.

● Наличие задач для подготовки к самосовершенствованию основных компонентов безопасной жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности.

● Включенность задач на основе информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуаций.

● Полнота форм опредмечивания культуры безопасности.

Система педагогических задач реализуется как совокупность рассмотренных выше типов и видов задач с использованием методических средств их воплощения. В связи с тем, что основная часть осваиваемых школьниками элементов культуры безопасности (материальный объект, понятие, действие, критерий, ценность и т.д.) включается в деятельность школьников неоднократно на различных этапах педагогического процесса (при актуализации знаний и умений, при формировании новых понятий, на этапе применения знаний, при закреплении, повторении, диагностике культуры безопасности и т.д.), важно определить способы конструирования, перестройки и переформулировки задач различных видов. Выявленная в нашем исследовании структура педагогической задачи (прежде всего, соотношение методической и дидактической структуры) создает предпосылки построения задач различных типов и видов, перестройки и переформулировки педагогических задач, построения системы задач. В частности, для организации деятельности школьников в информационных опасных ситуациях на взаимосвязанных этапах воспитания используются задания, обеспечивающие деятельность школьников на различных уровнях самостоятельности.

1. Задачи, не отличающиеся от ранее использованных на предыдущих этапах обучения. Методическая структура (формулировка вопроса, условия задачи и т.д.) задачи остается без изменений. Однако обычно происходят изменения дидактической структуры таких задач. Если требования к предмету и средствам деятельности школьников остаются без изменений, то требование к результатам деятельности изменяется. Если при первом использовании задачи (требующей сравнения, объяснения и т.д.) предполагаются субъективно новые выводы и оценки, то при повторном выполнении задачи в основном осуществляется воспроизведение усвоенных ранее знаний (хотя и не исключена вероятность осмысления каких-то новых аспектов изучаемого явления).

2. Задачи, не отличающиеся (по сравнению с ранее использованным) формой логического выражения, но имеющее иное лингвистическое выражение. Такие задачи способствуют повышению самостоятельности школьников в рамках деятельности репродуктивного типа.

3. Задачи, имеющие отличия как в методическом воплощении, так и в дидактической структуре. Данный вид задач подразделяется на две основные группы в зависимости от требований к самостоятельности и сложности деятельности школьников.

А) Задачи, направленные на организацию деятельности более высокого уровня самостоятельности и сложности (по сравнению с предыдущей задачей).

Б) Задачи, направленные на организацию деятельности более низкого уровня самостоятельности и сложности (по сравнению с предыдущей задачей).

Учитывая, что основным направлением динамики используемых средств воспитания является повышение уровня самостоятельности деятельности школьников, рассмотрим задания, переформулировка которых нацелена на реализации принципа проблемности.

Задачи, переформулировка которых приводит к изменению предмета деятельности без его усложнения (используемые понятия БЖД для анализа явления остаются прежними).

Задачи, переформулировка которых осуществлена за счет изменения способа выражения предмета деятельности, способствующего повышению уровня самостоятельности деятельности школьников. Различия в подобных случаях могут быть от дословного изложения предмета деятельности (цитата, подробное изложение и т.д.) до требования самостоятельно определить предмет деятельности.

Задачи, переформулировка которых приводит к усложнению логической структуры предмета деятельности школьников. Например, от анализа возможностей одного средства обеспечения безопасности предлагается перейти к анализу возможностей двух взаимосвязанных средств безопасности.

Задачи, переформулировка которых направлена на расширение или усложнение средств деятельности. Например, для анализа одного и того же фактора риска предлагается использовать все новые понятия БЖД: «защита», «ущерб», «предупреждение» и т.д.

Задачи, переформулировка которых способствует расширению, усложнению способа деятельности. Например, от объяснения эффективности средств защиты школьникам предлагается перейти к сравнению эффективности средств защиты.

Аналогичны варианты перестройки структуры педагогических задач, основанных на имитационных и дозированных опасных ситуациях.

1. Задачи, основанные на видоизменении опасных ситуаций. При повторном использовании задачи изменяются отдельные элементы опасной ситуации (факторы риска, факторы безопасности и т.д.), но тип ситуации остается прежним (имитационная).

2. Задачи, при повторном использовании которых видоизменяется содержание познавательной и практической (от сравнения к доказательству и т.д.) деятельности, но тип ситуации остается прежним (информационные, имитационные, дозированные).

3. Задачи, повторное применение которых включает изменение уровня самостоятельности (от репродуктивного к творческому) при сохранении типа опасной ситуации (имитационная, дозированная и т.д.).

4. Задачи, повторное применение которых включает изменение элементов опасной ситуации, повышающие уровень требований к готовности действовать в измененной опасной ситуации (включение в ситуацию помех, элементов информационной неопределенности, неожиданных препятствий и т.д.).

5. Задачи, повторное использование которых основано на изменении типа опасной ситуации в направлении возрастания реальности факторов риска, вероятности причинения ущерба и т.д. Например, имитационная ситуация трансформируется в дозированную опасную ситуацию.

Изложенные варианты построения задач раскрывают отдельные методические способы реализации дидактической структуры задач некоторых типов и видов. Дальнейшие исследования будут способствовать выявлению разнообразных методических форм воплощения системы задач воспитания культуры безопасности.

Интегративным свойством системы педагогических задач являются функции: формирование культуры безопасности школьников; профилактика виктимности; коррекция деструктивности. Внешними системообразующими факторами совокупности педагогических задач являются факторы риска, социальные и природные факторы безопасности, культура безопасности, контркультура деструктивности. Это, в частности, означает, что система задач адекватна факторам риска, которые угрожают школьникам в настоящей и будут угрожать в будущей жизни. Система педагогических задач взаимосвязана и согласована с содержанием подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в процессе социализации. Кроме того, системообразующими факторами построения совокупности педагогических задач в педагогическом процессе также является содержание воспитания культуры безопасности в семье, во внешкольном воспитании, в воспитании по месту жительства и т.д.

Как выяснено ранее, одной из специфических черт задач, влияющих на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, является представленность в задаче вредных и опасных факторов. В связи с этим рассмотрим особенности воспитательных задач с использованием параметра – наличие в воспитательной задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Поскольку формой реализации воспитательной задачи является педагогическая ситуация, рассмотрим особенности опасных ситуаций в педагогическом процессе.

Закон Российской Федерации «Об образовании» [80], другие нормативные документы РФ предусматривают создание в педагогическом процессе образовательных учреждений безопасных условий, в которых здоровью школьников не причиняется ущерб. В то же время учебные планы и учебные программы предусматривают создание в учебно-воспитательном процессе ситуаций, связанных с различного рода рисками. На уроках физкультуры и трудового обучения школьники подвергаются физическому риску, когда возможны физические травмы и даже гибель детей. Не исключено (такие факты имеют место в школьной жизни) падение ученика с перекладины, возможно попадание футбольного мяча в уязвимые части тела школьника, вероятна травма от вращающихся или острых деталей токарных станков, слесарных инструментов и т.д. Кроме того, возможны иные причины: недостаточная подготовка школьников, отсутствие предварительного инструктажа, мокрый пол, неисправность механизма, нарушение дисциплины школьниками, самое невероятное стечение обстоятельств. Однако школьная жизнь – это часть жизни. И в этой жизни так же, как и вне школы, бывают травмы, даже гибель школьников. Специфика опасных (связанных с физическим риском) ситуаций в педагогическом процессе состоит в том, что в них отражено существенное противоречие педагогического процесса. С одной стороны, закон, общественное мнение требуют от школы, администрации учебных заведений, учителей обеспечения для школьников здоровых и безопасных условий, исключения травм и тем более гибели детей. С другой стороны, тот же закон, то же общественное мнение требуют от школы готовить подрастающее поколение к жизни и к опасным ситуациям, которые являются частью современной жизни. Однако готовить к опасным ситуациям без создания опасных ситуаций, т.е. без деятельности в опасных ситуациях, невозможно. В то же время наличие в законе норм, предусматривающих создание для школьников безопасных условий, не отменяет закона безопасности жизнедеятельности, который состоит в том, что любой вид деятельности потенциально опасен. Выходит, круг замкнулся: вредные факторы, опасность изгоняются из школы одними законами (Закон РФ «Об образовании» и др.), опасность не исключается другими нормативными актами (учебными планами, программами), опасность – часть школьной жизни (один из объективных законов безопасности жизнедеятельности), оказывающая влияние на уровень готовности школьников к опасностям за пределами школы, к опасностям взрослой жизни.

Чем же отличаются опасные ситуации в педагогическом процессе от опасных ситуаций, возникающих за пределами школы? Во-первых, эти ситуации возникают при участии и под управлением педагога, т.е. в этих ситуациях характер и уровень риска обычно планируется и контролируется педагогом. Незапланированные и неконтролируемые педагогом опасные ситуации, возникающие в педагогическом процессе, также отличаются от обычных рискованных ситуаций. Во-первых, сама логика учебно-воспитательного процесса предполагает определенную подготовку школьников к незапланированным в данный момент, но прогнозируемым опасным ситуациям. Во-вторых, незапланированные опасные ситуации обычно протекают в более благоприятных условиях, которые обеспечиваются в педагогическом процессе: наличие страховки, помощь педагога при выполнении рискованных действий, подготовка технических средств защиты, наличие медицинского работника и т.д. Однако основное отличие, прежде всего, в том, что при их возникновении имеется возможность (не всегда она реализуется) прогнозирования таких ситуаций, их диагностики, коррекции действий школьников в этих ситуациях, устранения последствий этих ситуаций (при негативном результате), последующего использования результатов этих ситуаций для решения воспитательных и образовательных задач. Например, учитель не планировал конфликт (психотравмирующего характера) школьников, но в ходе работы с коллективом школьников он помогает учащимся извлечь нравственные уроки, научиться конструктивному сотрудничеству, умению разрешать конфликты, находить пути к компромиссам и т.д.

Какова структура опасной ситуации в педагогическом процессе? Отвечая на данный вопрос, прежде всего, обратим внимание на следующие основные элементы опасной ситуации в воспитании: опасный фактор (высота, острый предмет и т.д.); ценности и интересы, которым данный фактор угрожает ущербом; действия школьников при взаимодействии с опасным фактором; содержание воспитания (те элементы культуры, которые школьники присваивают в данной ситуации); деятельность педагога в данной ситуации.

Как влияет на педагогический процесс наличие опасного фактора? Во-первых, в качестве опасного фактора нередко выступает деятельность школьника (неправильное выполнение упражнения на снаряде во время урока физкультуры, неправильное применение электроприбора на уроке трудового обучения и т.д.). Во-вторых, наличие опасного фактора в виде какого-то предмета или процесса не снимает проблему ошибочных или правильных действий при контактах с этими явлениями. Это означает, что усилия педагога в конечном итоге направлены на коррекцию и развитие деятельности и личностных качеств воспитанников (обучение безопасным способам выполнения деятельности, формирование готовности к осторожности, к разумному риску и т.д.). От того, каким интересам и ценностям угрожают факторы риска, зависят важнейшие характеристики педагогического процесса. Важно учитывать диалектический характер влияния одних и тех же факторов на различных учащихся (и восприятие этих факторов).

При выполнении любых видов деятельности возможно возникновение опасных ситуаций. В трудовой деятельности, общении, политике, в семейных отношениях и т.д. возникают разнообразные опасные ситуации, именно содержание такой деятельности прежде всего определяет содержание воспитания. Овладение школьниками тем или иным элементом культуры не будет полным и завершенным, если формируемая на его основе деятельность не сформирована на уровне, обеспечивающем готовность к действиям в опасных ситуациях. Например, школьник умеет считать (выполнять арифметические действия). Однако при опасности, когда надо подсчитать длину веревки из простыней для того, чтобы спуститься с высоты при пожаре в многоэтажном доме, школьник испытывает непреодолимые затруднения. Волнение мешает ему совершить элементарные подсчеты. Аналогичным образом человек может виртуозно общаться в безопасной ситуации, но окаменеть при столкновении с примитивным бандитом. Это означает, что третий из названных элементов опасной ситуации (он не является специфическим для опасной ситуации) – осваиваемые школьниками составляющие культуры (теория, способ деятельности, стихотворение и т.д.) – выступает в качестве предмета или средства деятельности, которые школьник учится применять именно в такого рода опасной ситуации. В опасной ситуации возможно применение знаний, умений, способов деятельности в двух основных аспектах: применение их для целей безопасности (понять содержание проекта договора при быстром его прочтении, чтобы мошенники не обманули при заключении сделки) или применение этих же знаний и умений для решения других жизненных задач (например, на опасном участке дороги за рулем автомобиля суметь прочитать надпись на придорожном плакате, чтобы затем воспользоваться услугами рекламируемой фирмы).

Деятельность педагога − элемент опасной ситуации. Именно педагог обычно привносит в педагогический процесс контролируемые и управляемые факторы риска: передает острые предметы, осуществляет допуск к приборам и механизмам, предлагает школьникам обсудить неблаговидный поступок их товарища и т.д.

Информационные, имитационные, дозированные и реальные опасных ситуаций реализуются в педагогическом процессе как воспитательные ситуации. Внутри каждого из выделенных видов воспитательных ситуаций в педагогическом процессе могут быть существенные различия. Так, информационные ситуации для подготовки школьников к экстремальным ситуациям криминогенного (похищение ребенка и т.д.) и иного характера могут существенно отличаться в зависимости характеристик ряда дополнительных параметров. К числу таких параметров относится следующий признак – источник информации, использованный для создания ситуации. Например, различное влияние на поведение и личность первоклассников оказывает чтение и обсуждение сказок («Давным-давно, в тридевятом царстве жил-был жестокий и коварный…»), знакомство с рассказом («Однажды в городе…»), обсуждение газетной заметки о недавнем событии в городе, где живут дети, обсуждение событий, которые произошли в соседнем со школой дворе и т.д. Обсуждение преступлений, произошедших в соседнем дворе (тем более обсуждение событий, которые произошли с самим ребенком), может оказать психотравмирующее влияние на детей. Некоторые «кровожадные» сказки можно читать не всякому первокласснику. В связи с этим решение вопроса о том, какие ситуации (особенно дозированного и реального риска) и как создавать в педагогическом процессе, необходимо принимать с учетом конкретных педагогических условий (уровень психологической готовности воспитанников к опасности и т.д.).

В ходе исследования выделены следующие этапы подготовки к прогнозированию, профилактике и преодолению опасности, основанные на разработанной типологии опасных ситуаций, имитируемых и создаваемых в педагогическом процессе:

- педагогические задачи, обеспечивающие формирование предметных действий в обычных условиях, когда факторы риска отсутствуют;

- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в информационных опасных ситуациях, в которых содержится информация об опасности;

- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в имитационных опасных ситуациях;

- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в ситуациях дозированного риска;

- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в реальных опасных ситуациях.

Помимо выделенных выше имеются иные признаки, которые также служат основанием для выделения этапов подготовки к предметной деятельности в опасных ситуациях. К таким признакам относятся следующие характеристики: наличие неожиданных препятствий, наличие ограничений во времени, достоверность имитации или присутствия фактора риска, уровень личностной значимости ценностей, (которым угрожает опасность), наличие у школьников неудачного опыта в выполнении действий, наличие в личном опыте школьников психотравмирующего влияния на них подобных ситуаций и т.д. Применение названных дополнительных признаков дает основания для выявления многочисленных видов воспитательных задач, которые необходимо использовать для выделения различных этапов подготовки школьников к опасности. Например, с использованием признаков – полнота информации об опасности, достоверность информации об опасности – выделим следующие этапы подготовки к опасности: школьники действуют при наличии полной и достоверной информации о факторах риска, их влиянии на человека и т.д.; школьники действуют в условиях недостатка информации о грозящей опасности и способах самозащиты; школьники действуют в условиях недостатка достоверной информации об опасности и наличии избыточной, но недостоверной информации о ситуации и способах ее преодоления.

При рассмотрении проблемы подготовки воспитанников к опасным ситуациям речь, прежде всего, шла о ситуациях реального физического риска. Однако ущерб может быть причинен не только здоровью, но и иным интересам и ценностям человека: экономическим (мошенники могут лишить денег, квартиры и т.д.), нравственным (могут быть подвергнуты осмеянию, отрицанию нравственные убеждения человека), психологическим (отрицание статуса умного человека, создание трудностей в общении и т.д.), мировоззренческим (осмеяние религиозных взглядов, отрицание понимания роли человека в жизни общества и т.д.), экологическим (совершение другими людьми или принуждение человека к действиям вопреки его экологическим убеждениям), эстетическим (совершение действий, ставящих под сомнение или разрушающих эстетические ценности человека), правовым (нарушение правовых норм или принуждение человека нарушить нормы права) и иным ценностям, взглядам и убеждениям.

Изучение практического педагогического опыта подготовки к экстремальным ситуациям дает основание сделать следующие выводы о соотношении названных форм деятельности и уровня реальности опасных и вредных факторов в учебном процессе.

В педагогическом процессе наиболее распространены информационные опасные ситуации. Школьники получают информацию, оперируют информацией об опасностях. Уроки истории, литературы, иностранных языков, обществознания и ряда других учебных предметов практически исключают создание реальных ситуаций физического риска средствами учебного материала. Применение информационных ситуаций, в которых отражены проблемы безопасности (жизни и смерти, опасности и безопасности, выживания и гибели людей, убийств и самоубийств и т.д.) является сложным и противоречивым процессом. Знакомство школьников с информацией об опасных факторах, о средствах и способах самозащиты не приводит к автоматическому совершенствованию их готовности к безопасной жизнедеятельности. Помимо информации об опасности и безопасности требуется определенная деятельность, в ходе которой происходит развитие школьников в направлении от меньшей к большей готовности к безопасности жизнедеятельности.

Имитационные и дозированные опасные ситуации возможны в преподавании любых учебных дисциплин. Факторы риска имитируются как на основе компьютерных технологий, так и с применением традиционных муляжей, макетов, словесного описания и графического отображения проигрываемых ситуаций. Имитационные и дозированные опасные ситуации (нравственного, психологического и т.д. риска) возникают в преподавании всех учебных дисциплин, в том числе в преподавании гуманитарных предметов: истории, литературы, обществознания и т.д. Ситуации дозированного физического риска приемлемы на уроках химии, физики, трудового обучения, физкультуры. Химически активные вещества обычно используются в стеклянной посуде, которая создает значительную степень защиты, оставляя при этом незначительный шанс на ожоги и отравления. На уроках физики во время практических и лабораторных занятий возможны незначительные физические травмы, обычная причина которых состоит в неправильном или неосторожном применении приборов и приспособлений. На уроках труда и технологии применяются острые, колющие, режущие приборы, инструменты, механизмы (игла, ножницы, рубанок, токарный станок, трактор, садовые ножницы и т.д.). В случае, если педагог рядом, даже в самой опасной ситуации риск дозирован, поскольку в этих ситуациях педагог подстраховывает школьников и вмешивается в их деятельность при наличии реальной угрозы причинения вреда здоровью школьников, возникновения серьезной травмы. Например, он стоит рядом со школьниками при выполнении ими рискованных действий. Реальные опасные ситуации наиболее вероятны на уроках физкультуры, трудового обучения. Так, во время игры в футбол, волейбол, баскетбол, ручной мяч, во время прыжков с трамплина или вышки в воду и т.д. опасность получения физической травмы реальна и практически не дозируется педагогом. Лишь в отдельных исключительных случаях педагог вмешивается в ход игры, выполнение упражнений для предотвращения травм школьников.

Многие опасные и экстремальные ситуации в педагогическом процессе воссоздать просто невозможно (по физическим, юридическим, техническим, психологическим и другим причинам). Например, термоядерный взрыв, землетрясение, цунами и т.д. воспроизвести невозможно. Невозможно включить в педагогический процесс и значительную часть социальных экстремальных ситуаций: изнасилование, убийство, избиение, нападение вооруженного преступника и т.д. Означает ли это, что в педагогическом процессе исключена практическая подготовка к таким ситуациям? Действительно, школьники получают информацию о таких опасных ситуациях, оперируют этой информацией. Кроме того, в педагогическом процессе возможна организация деятельности по содержанию, используемым средствам и способам деятельности, полностью соответствующей деятельности в реальной опасной ситуации. Например, учащиеся покидают здание по сигналу учебной тревоги. При этом возможны два основных варианта организации деятельности школьников. В первом случае учащиеся информированы о том, что тревога учебная, что реальной опасности (наводнения, пожара, землетрясения и т.д.) нет. Такого рода информация об отсутствии реальной опасности зачастую необходима для исключения паники, травм, неуправляемых событий в школе. После отработки действий в режиме очевидной безопасности возможно проведение школьных учений (учений в классе, летнем оздоровительном лагере и т.д.) в режиме информационной неопределенности, когда школьники не знают, действительно ли существует опасность разрушения здания школы, радиоактивного или химического заражения местности и т.д. В этом случае действия школьников не только по своему содержанию, но и по уровню эмоционального напряжения, вызванного неопределенностью ситуации, наличием потенциальной опасности, практически не отличаются от действий в реальной опасной ситуации.

Проведенный анализ свидетельствует о наличии в педагогическом процессе различных типов опасных ситуаций: информационных, имитационных, дозированного риска, реальных опасных. Вместе с тем ситуаций, в которых есть элементы реального физического или иного (экономического, психологического и т.д.) риска, в школе не так уж много. Существенной характеристикой педагогического процесса является его относительная безопасность для школьников.

 

2.4. Критерии диагностики культуры безопасности школьников

 

Как было выяснено ранее, в процессе воспитания культуры безопасности школьников осуществляется диагностика их готовности к безопасной жизнедеятельности. Изложим основные результаты исследования сущности, структуры, функций и средств диагностики культуры безопасности учащихся в учебном процессе.

Сам процесс получения информации в педагогическом процессе обозначается по-разному: «анализ», «учет», «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика», «объяснение», «изучение» и т.д. Мы ведем речь о диагностике культуры безопасности в связи с наличием следующих оснований для выбора термина. Понятие «диагностика» является наиболее обобщенным, используется для обозначения широкого круга педагогических явлений и процессов, в том числе проверки, контроля, оценки, анализа, учета, которые входят в состав диагностики. Например, контроль, проверка являются частными случаями диагностики как элементы управления в педагогическом процессе, которым присущи особые функции.

Определим диагностику культуры безопасности школьников. Это компонент (этап) педагогического процесса, основная функция которого – получение информации о результатах развития готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Именно в процессе контроля знаний и умений школьников по основам безопасности диагностика реализуется как компонент (этап). Это функция в управлении процессом развития культуры безопасности школьников. В педагогическом процессе получение информации о ходе и результатах воспитания осуществляется постоянно, именно так диагностика реализуется как непрерывная функция управления. Это форма обучения и воспитания, если диагностика осуществляется в виде экзамена, урока контроля результатов обучения, соревнований по основам выживания и т.д. Это закономерность педагогического процесса. Данная закономерность может быть сформулирована следующим образом: если в педагогическом процессе систематически осуществляется диагностика уровня развития культуры безопасности школьников, то это способствует повышению эффективности подготовки учащихся к безопасной жизнедеятельности. Это принцип педагогического процесса. Данный принцип, вытекающий из рассмотренной выше закономерности, может быть сформулирован следующим образом. Принцип диагностики культуры безопасности школьников является одним из основных требований к процессу воспитания культуры безопасности, которое ориентирует педагогов и учащихся на систематическое и опережающее получение информации об уровне развития у школьников готовности к безопасной жизнедеятельности.

Выделенные признаки (сформулированные определения) отражают разные стороны диагностики: вхождение в состав педагогического процесса, связь с функциями учебно-воспитательного процесса, вхождение в состав форм воспитания и обучения, закономерный характер диагностики в педагогическом процессе, вхождение понятия диагностики в систему педагогических принципов. Кроме того, данные определения отражают разные этапы, уровни исследования и абстрагирования рассматриваемого явления. Наиболее конкретно, эмпирично определение диагностики в качестве формы педагогического процесса (экзамен, соревнование, конкурс и т.д.). Высшим уровнем обобщения является осмысление диагностики в качестве педагогического принципа. Действительно, в реальном педагогическом процессе диагностика выступает как этап учебного процесса (урока, учебного года и т.д.). В педагогической теории диагностика выступает в роли принципа, ориентирующего учителей на систематическое получение информации хода и результатов воспитания.

Следующий вопрос, на который необходимо ответить при анализе сущности диагностики культуры безопасности: в состав какого явления и каким образом диагностика входит в педагогическом процессе? Как было выяснено, диагностика входит в качестве компонента (этапа) в педагогический процесс, в состав форм обучения и воспитания как одна из организационных форм (урок контроля результатов обучения ОБЖ), реализуется как одна из функций управления деятельностью воспитанников наряду с функцией стимулирования, планирования, коррекции, организации. Кроме того, в педагогической теории диагностика входит в состав принципов воспитания, реализация которых способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности школьников.

Исследование позволило определить систему функций диагностики культуры безопасности школьников: аналитическую (познание объективных свойств культуры безопасности школьников), оценочную (определение степени соответствия выявленных характеристик культуры безопасности какому-либо критерию), учетную (систематизация и подготовка к использованию результатов анализа и оценки), констатирующую (фиксация наличного уровня культуры), объяснительную (определение причин выявленного уровня культуры безопасности), прогностическую (прогнозирование характера развития культуры безопасности на основе выявления тенденций ее развития), корректирующую (устранение выявленных недостатков в направленности, содержании и уровне сформированности культуры безопасности), превентивную (профилактика негативных тенденций в развитии школьников), стимулирующую (стимулирование школьников к самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности), обучающую (формирование знаний и умений безопасности жизнедеятельности), развивающую (развитие интеллектуальной, психологической, коммуникативной готовности к выживанию), воспитательную (совершенствование личностных качеств, способствующих безопасности человека и общества), организационную (координация деятельности педагога и учащихся в процессе воспитания культуры безопасности).

Изучение структуры диагностики культуры безопасности школьников позволило выявить следующие компоненты: анализ, оценка, учет. Анализ включает выяснение объективных характеристик культуры безопасности школьников (какие именно элементы культуры безопасности присвоены, какие личностные качества сформированы и т.д.). В ходе оценки выясняется степень соответствия выявленных характеристик культуры безопасности различным критериям, используемым в педагогическом процессе. Результаты анализа и оценки обобщаются, систематизируются, оформляются, хранятся, готовятся к использованию на других этапах (помимо диагностики) управления учебным процессом. Этот процесс в педагогике обычно именуется при помощи понятия «учет».

В составе диагностики культуры безопасности школьников присутствуют в качестве компонентов диагностика (со стороны педагога), взаимодиагностика (участие школьников в диагностике готовности товарищей к безопасной жизнедеятельности) и самодиагностика уровня сформированности культуры безопасности. Диагностику осуществляет учитель, который наблюдает за школьниками, проводит диагностические беседы, тестирование, анкетирование и т.д. Взаимодиагностику осуществляют школьники в парных и групповых формах деятельности в учебном процессе. Самодиагностику своего уровня готовности к безопасной жизнедеятельности ведут сами школьники, которые осуществляют самонаблюдение, самоконтроль, самоанализ, самооценку для последующего самосовершенствования готовности к безопасности жизнедеятельности. При этом следует различать самоконтроль школьников в момент деятельности (в опасных, чрезвычайных и т.д. ситуациях) и самодиагностику культуры безопасности, которая осуществляется на основе анализа, оценки, систематизации данных о прошедших эпизодах жизнедеятельности (прежде всего, в опасных ситуациях) и выполнения специальных видов деятельности по выполнению задач, заданий, тестов, заполнению анкет и т.д. с последующей оценкой результатов на основе специальных критериев.

В ходе диагностики культуры безопасности школьников осуществляется оценка различных аспектов педагогического процесса: уровня достижения воспитательной цели; уровня сформированности деятельности, способностей и личностных качеств школьников как основы безопасной жизнедеятельности; уровня эффективности воспитания культуры безопасности и т.д. Оценка культуры безопасности школьников (при втором из названных подходов) дает возможность выяснить уровень достижения воспитательной цели (на основе сопоставления достигнутого уровня развития школьников с поставленными ранее целями) и уровня эффективности воспитания (на основе сопоставления результатов с затратами ресурсов). В связи с этим ограничимся анализом проблемы диагностики уровня сформированности культуры безопасности школьников.

Изложим результаты исследования содержательного и процессуального аспектов диагностики культуры безопасности школьников. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы:

● Какие качества деятельности и свойства личности школьников оцениваются в процессе диагностики культуры безопасности?

● Каковы средства организации деятельности школьников в процессе диагностики культуры безопасности?

● Какие критерии оценки культуры безопасности применяются при диагностике сформированности данного компонента культуры?

В педагогическом процессе учителя постоянно осуществляют диагностику результатов и эффективности воспитания. В ходе наблюдения за деятельностью школьников, изучения их письменных и графических работ, организации дискуссий, при проведении мозговых штурмов, в ходе практических видов деятельности, наблюдения за отношениями внутри ученического коллектива, анкетирования, индивидуальных бесед с учащимися, родителями и т.д. накапливается информация о нравственных качествах, мировоззренческих позициях, о культуре общения, об экологических, профориентационных и иных взглядах, убеждениях, мотивах. Такого рода работа педагога включает наблюдения за культурой здоровья: осанкой школьников во время занятий, соблюдением режима труда и отдыха, наличием навыков профилактики переутомления и т.д. Наряду с этим с самого начала обучения в школе учитель уделяет внимание выявлению уровня готовности школьников к безопасному поведению на проезжей части улицы, во время занятий физкультуры, при подвижных играх на переменах и т.д. Начиная с первого класса на занятиях по правилам безопасности на дорогах, при изучении правил пожарной безопасности, на уроках ОБЖ, валеологии (в школах, где эти учебные предметы преподаются) учитель диагностирует наличие или отсутствие конкретных знаний и умений безопасного поведения. Однако в педагогическом процессе практически не осуществляется диагностика мотивации к безопасности, мировоззренческой, нравственной, психологической, коммуникативной, политехнической, интеллектуальной, экологической готовности к безопасной жизнедеятельности. При обучении школьников курсу ОБЖ лишь проверяются знания и умения безопасности жизнедеятельности, предусмотренные учебными программами, причем преимущественно на репродуктивном уровне (часто – на уровне узнавания, обычно – на уровне воспроизведения, реже – на уровне практического применения и творчества). Тем самым учитель получает ограниченную, неполную информацию о результатах воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Ведь мотивы к безопасности, мировоззренческая и нравственная готовность к безопасности имеют не меньшее значение, чем усвоение конкретных знаний и умений безопасной жизнедеятельности. Имея фрагментарную и зачастую искаженную информацию об уровне культуры безопасности школьников (лишь о некоторых знаниях и умениях), учитель не имеет возможности эффективно корректировать имеющиеся черты деструктивности школьников (о них педагог нередко не имеет информации), стимулировать развитие готовности школьников к безопасности, развивать их личностные качества, необходимые для безопасной жизнедеятельности. В связи с этим важно учитывать имеющиеся в науке достижения в разработке теоретических и методических основ диагностики культуры безопасности.

Л.Н. Горина рассматривает проблему системной диагностики и педагогического мониторинга: «Системная диагностика представлена системой матричных моделей измерительных методик, применяемых для оценки сформированности структурных составляющих культуры безопасности жизнедеятельности и отвечающих требованиям валидности, надежности и объективности… » [59, с. 14]. Л.Н. Горина «определила пять показателей культуры безопасности жизнедеятельности: понятийно-деятельностный тезаурус, умение увидеть ситуацию, умение применять совокупность средств и методов для предотвращения опасной ситуации, философия безопасности и рефлексивные умения, являющиеся механизмом развития и саморазвития личности» [59, с. 13-14]. Исследователь считает: «Рассмотренные дифференциальные показатели культуры безопасности жизнедеятельности можно агрегировать в комплексные по каждому блоку и в интегральный показатель на основе теории квалиметрической свертки» [59, с. 22].

Т. Назарова, В. Шаповаленко анализируют проблему критериев оценки способности человека к выживанию. По их мнению, объективным критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических ситуаций является сам факт преодоления таких ситуаций, сопоставленный с индивидуальной "шкалой" преодоления трудностей каждого конкретного учащегося. При таком подходе оценки в баллах не являются необходимыми: у каждого учащегося индивидуальная точка отсчета. Вспомогательным критерием оценки может являться «вариабельность» учащегося – способность подготавливать не менее двух-трех вариантов поведения в каждой критической ситуации. Основные цели курса ОБЖ не имеют количественных критериев оценки результата обучения. Достигаются ли эти цели в процессе обучения, объективно зафиксировать нельзя. Те количественные критерии оценки, которые стихийно привлекаются, к выживанию имеют лишь косвенное отношение. Положение, сложившееся с целеполаганием, закономерно, поскольку курс ОБЖ – курс преимущественно воспитательный, где количественно могут оцениваться в основном прикладные знания и навыки, а для оценки "качества личности" обучаемого нужны другие, нетрадиционные критерии, выработка которых является одной из насущных задач в работе над курсом. По мнению авторов нужно придать целям курса ОБЖ такую форму, где бы четко проглядывалась связь между сформулированной целью, технологиями и критериями, с помощью которых оценивается полученный результат [187, с. 9-14].

Таким образом, Т. Назарова, В. Шаповаленко считают, что объективным критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических (опасных, экстремальных) ситуаций является сам факт преодоления таких ситуаций. С этим мнением нельзя не согласиться. Действительно, тот, кто без потерь вышел из экстремальной ситуации, наилучшим образом показал свою готовность к этой ситуации. Кроме того, необходимо учитывать, что действия в экстремальной ситуации диагностируют лишь некоторые характеристики готовности к безопасной жизнедеятельности.

В процессе жизнедеятельности человек попадает в опасные ситуации различного вида и типа. Такого рода ситуации подразделяются на следующие виды: безопасные ситуации, субъективно потенциально опасные, объективно потенциально опасные, объективно реально опасные ситуации (см. п. 1.1 диссертации). В рассмотренном выше случае Т. Назарова и В. Шаповаленко не поясняют, какие именно ситуации (потенциальные или реальные) они имеют в виду, когда говорят о том, что преодоление таких ситуаций является объективным критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических ситуаций. Между тем готовность к активным, адекватным действиям в реальной опасной ситуации (при пожаре, наводнении, нападении хулигана и т.д.) не всегда означает готовность к правильным действиям в потенциально опасной ситуации. Например, хладнокровный и физически сильный спортсмен, успешно задержавший уличного грабителя, всегда впускает в квартиру, не спрашивая, кто там, вполне может оказаться жертвой вооруженных преступников. Кроме того, правильные или неверные действия в потенциально или реально опасной ситуации часто не дают ответа на вопрос о причинах успеха или неудачи человека в опасной ситуации. Даже позитивный вариант поведения в экстремальной ситуации, свидетельствующий о готовности к таким ситуациям, не дает полной картины готовности к безопасной жизнедеятельности. Безупречно прыгнув с парашютом, успешно справившись с хулиганом, человек вовсе не демонстрирует своей полной готовности к другим опасным и экстремальным ситуациям, например, к столкновению с мошенниками. Еще сложнее судить об уровне готовности к безопасной жизнедеятельности, когда в опасной ситуации школьник терпит неудачу. Например, если подросток попал под колеса автомобиля, его родителям и учителям зачастую не установить точных причин трагедии. Возможно, он не знал какое-то правило дорожного движения. Быть может, у него был слаб мотив к самосохранению. Не исключено, что он не умел замечать опасность. Возможно, школьник испугался. А быть может, он хотел испытать себя на прочность или рисковал ради самоутверждения в глазах сверстницы. Иначе говоря, при очевидности факта неготовности школьника к безопасности может быть совершенно непонятно, какой аспект его деятельности, какое личностное качество «западают», стали конкретной причиной его травмы или гибели. Из рассмотренного следует, что диагностика культуры безопасности должна дать информацию не просто о том, готов ли школьник к безопасной жизнедеятельности (или не готов), но ответить на вопросы: на каком уровне он готов, к каким видам опасности и в какой степени готов (или не готов), какова динамика готовности к опасности, какие слабые и сильные стороны готовности школьника к обеспечению безопасности, какие наиболее существенные недостатки (достижения) в готовности к безопасной жизнедеятельности и т.д. Другой очень важный момент. В педагогическом процессе затруднительно или совершенно невозможно создание многих реальных опасных ситуаций. Действительно, для диагностики готовности школьников к техногенным катастрофам учитель не может организовать аварии на ближайших к школе химических предприятиях, нет у учителей и возможности позвать на урок сексуального маньяка, чтобы проверить готовность учеников к экстремальным ситуациям криминогенного характера. Поэтому очевидна необходимость поиска других средств оценки готовности детей к безопасной жизнедеятельности. Не случайно Т. Назарова и В. Шаповаленко считают, что для оценки «качества личности» обучаемого нужны нетрадиционные критерии, выработка которых является одной из насущных задач в работе над курсом ОБЖ. В связи с этим изложим основные выводы о средствах диагностики культуры безопасности.

Эффективность диагностики культуры безопасности школьников в учебном процессе прежде всего зависит от используемых педагогом средств диагностики. К педагогическим средствам диагностики относятся:

- средства получения первичной информации (наблюдение за деятельностью школьников, изучение результатов деятельности школьников, тесты, анкеты, задачи, вопросы и т.д.);

- средства анализа полученной информации о процессе и результатах воспитания культуры безопасности (основные понятия, используемые для определения объективных свойств и характеристик культуры безопасности школьников);

- средства оценки уровня сформированности и эффективности воспитания культуры безопасности школьников (критерии оценки уровня развития культуры безопасности, эффективности, интенсивности, оптимальности процесса воспитания культуры безопасности);

- средства хранения, систематизации полученной информации о процессе и результатах воспитания культуры безопасности (компьютерные программы, протоколы, журналы и т.д.).

Из названных четырех групп средств диагностики культуры безопасности вторая и третья группа средств являются основными, от которых зависит содержание деятельности педагога и учащихся при использовании первой и четвертой групп средств диагностики. Если первая (средства сбора информации) и четвертая группа средств (средства хранения и систематизации) являются универсальными при любом содержании диагностики в воспитательном процессе, то вторая и третья группы средств являются формой реализации специфики содержания диагностики. Это понятия, используемые для анализа культуры безопасности (вторая группа) и критерии оценки уровня сформированности культуры безопасности (третья группа). Первичная информация собирается на основе понятий, лежащих в основе анализа готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Хранится и систематизируется информация о культуре безопасности школьников на основе используемых критериев оценки, которые направляют деятельность педагога на наиболее существенные характеристики готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Таким образом, основными средствами диагностики культуры безопасности являются средства анализа и оценки культуры безопасности школьников. В связи с этим прежде всего рассмотрим проблему средств анализа и проблему средств оценки культуры безопасности школьников.

Поскольку содержанием анализа является познание существенных свойств личностной формы реализации культуры безопасности, постольку в основе анализа лежит использование обобщенных понятий, отражающих наиболее существенные характеристики готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Соответственно в педагогике (в том числе и в этнопедагогике), методике обучения ОБЖ рассматриваются различные понятия для анализа культуры безопасности в личностном ее воплощении: «склонность к риску», «стрессоустойчивость», «быстрота», «смелость», «решительность», «сила», «выносливость», «робость», «нерешительность» и т.д. Обилие используемых понятий (для анализа уровня готовности человека к безопасной жизнедеятельности) обусловлено значимостью для человека и общества проблемы готовности к опасным ситуациям. Учитывая необходимость систематизации понятий для анализа культуры безопасности школьников, определим основные, наиболее обобщенные свойства культуры безопасности школьников, охватывающие все остальные характеристики готовности к безопасной жизнедеятельности.

Для анализа культуры безопасности школьников используются две разновидности понятий. Наиболее обобщенные понятия (ранее они представлены в виде трех групп), используемые для определения аспекта анализа (мотивация, мировоззрение и т.д.), обозначим в качестве параметров анализа. Более конкретные понятия (стремление к профилактике опасных ситуаций, стремление к усвоению культуры безопасности и т.д.) анализа культуры безопасности выступают по отношению к параметрам в качестве показателей анализа. Учитывая наличие в педагогике различных подходов к определению и использованию термина «показатель» (в процессе диагностики), показатели культуры безопасности определим как форму конкретизации параметров, основанную на более частных понятиях. Использование показателей основано на том, что характеристики деятельности и личности, фиксируемые абстрактными понятиями («мотивация», «взгляды», «убеждения» и т.д.), взаимосвязаны с более конкретными проявлениями этих свойств (стремление предвидеть опасность, стремление избегать опасность и т.д.). Это дает возможность использовать показатели для определения обобщенных свойств (анализ по параметрам) на основе выделения в культуре безопасности более конкретных проявлений того или иного параметра. Например, параметр «знания о безопасной жизнедеятельности» используется в сочетании с показателями: знание причин опасных ситуаций, знание опасных факторов, знание средств профилактики опасных факторов и т.д.

При обосновании системы понятий для анализа свойств культуры безопасности необходимо исходить из структуры личностной формы воплощения данного компонента культуры. На основе сформулированных ранее выводов о структуре культуры безопасности назовем основные параметры анализа культуры безопасности в процессе диагностики. В ходе предыдущего анализа проблемы содержания культуры безопасности были выявлены следующие аспекты: деятельность как основа структуры культуры безопасности (мотивация, знания, умения и т.д.), личностные качества человека в структуре культуры безопасности (ценностные ориентации, личностные смыслы и т.д.), компоненты культуры как основное содержание культуры безопасности (нравственная, эстетическая, экологическая и т.д. культура).

С учетом состава безопасной жизнедеятельности для анализа структуры культуры безопасности школьников выделим основные признаки: мотивация к безопасной жизнедеятельности, система знаний и представлений о безопасной жизнедеятельности, система умений безопасной жизнедеятельности, опыт творческого решения проблем безопасности, готовность к самоконтролю за уровнем безопасности. На основе исследования личностных качеств, влияющих на уровень безопасности жизнедеятельности человека назовем вторую группу параметров анализа культуры безопасности: ценностные ориентации в сфере безопасности, личностные смыслы в вопросах безопасности, способности как основа безопасности, взгляды и убеждения по проблемам безопасности, качества личности как предпосылка безопасности. На основе выявленных ранее компонентов культуры безопасности перечислим параметры, входящие в третью группу средств анализа культуры безопасности школьников: мировоззренческая готовность к безопасности, нравственная, психологическая, интеллектуальная, коммуникативная, политехническая, эстетическая, физическая, правовая, медицинская, валеологическая, военно-техническая, профориентационная, сексуальная, экономическая, информационная готовность к безопасной жизнедеятельности.

Относительность различия между параметрами и показателями состоит в том, что средства анализа готовности к безопасной жизнедеятельности, основанные на понятиях различного уровня обобщенности, выступают то как параметры (определяют, какое свойство анализируется), то как показатели (с помощью чего производится выявление свойств). Например, если исходным параметром анализа культуры безопасности является понятие «готовность к безопасной жизнедеятельности», то одним из показателей готовности к безопасной жизнедеятельности является наличие у школьников системы знаний о безопасной жизнедеятельности. Однако данный показатель также используется и как параметр, в основе которого лежит хотя и более конкретное (чем понятие «готовность к безопасной жизнедеятельности»), но все же обобщенное понятие – «система знаний о безопасной жизнедеятельности». В связи с этим анализ культуры безопасности по параметру «система знаний о безопасной жизнедеятельности» осуществляется при помощи показателей, среди которых к основным относятся: точность знаний, усвоение признаков понятий, усвоение понятий во взаимосвязи с другими понятиями и т.д. В свою очередь, по отношению к параметру «усвоение признаков понятий» используются показатели: умение назвать признаки понятия, умение выделить основные признаки понятия и т.д. Каждый из названных показателей выступает в качестве параметра, если при его использовании применяются еще более конкретные показатели, например, выделение признаков понятия «безопасность» (предпосылки безопасности, опасность как противоположное состояние безопасности, физическая безопасность, экономическая безопасность и т.д.).

Из рассмотренного следует, что к основным средствам анализа готовности к безопасной жизнедеятельности относятся параметры и показатели, построение которых основано на использовании понятий различного уровня обобщенности, отражающих основные свойства личностного и деятельностного воплощения культуры безопасности. В педагогике имеются различные подходы к использованию критериев оценки результатов воспитания, однако не определены виды критериев. В связи с этим в ходе нашего исследования определены виды критериев оценки результатов воспитания и обучения: параметры, показатели, эталоны, эквиваленты, нормы, шкалы.

Критерии оценки результатов обучения и воспитания определяются в педагогике как эталоны оценки [5], признаки для произведения оценки [123, с. 62; 116, с. 51], показатели, характеризующие качество знаний и умений, количественная мера для оценки [123], мера оценки [20]. Как видим, сложность анализируемого явления проявляется в наличии разнообразных подходов, отражающих различные его компоненты, аспекты. Сложность состава средств оценки ориентирует на определение последовательности рассмотрения видов критериев с использованием признака, наиболее обобщенно характеризующего все виды критериев. Таким признаком является функция критерия, связанная с другими его свойствами (уровень его обобщенности, содержание понятий, используемых при построении критериев, источники построения критериев).

При использовании признака «функция критерия» важное значение имеют выводы Э.А. Красновского и Т.Л. Когана, которые выделяют следующие виды критериев оценки результатов обучения: критерии одного качества, критерии нескольких качеств, критерии системы качеств в целом [116, с. 51]. Исходя из данной классификации начнем рассмотрение средств оценки с рассмотрения критериев для оценки деятельности и личности в целом и перейдем на этой основе к критериям более частным.

Для оценки сформированности культуры безопасности используются эталоны. Ш.А. Амонашвили к видам критериев оценки знаний учащихся относит эталон, определяя его как образец процесса учебно-познавательной деятельности [5, с. 165]. Эталон относится к критериям оценки результатов воспитания в целом. Действительно, если готовность школьника к экстремальным ситуациям сравнивается с готовностью конкретного человека (спасателя, летчика, спортсмена, полярника и т.д., которые выступают в качестве эталонов) к опасным и экстремальным ситуациям, то сравнение может осуществляться в любом аспекте (смелость, готовность к риску, сила, выносливость и т.д.). Соответственно при использовании одного и того же эталона возможна различная оценка уровня культуры безопасности одного и того же школьника. Один педагог обратит внимание на готовность действовать смело и решительно, другой сравнит готовность предвидеть и предупреждать опасные ситуации и осторожность (школьника и человека, избранного в качестве эталона). Может получиться, что смелость и решительность у школьника менее развиты, чем у летчика, пожарного, милиционера и т.д., но он более осторожен, предусмотрителен и т.д. Разница в оценке здесь связана с тем, что помимо эталонов при диагностике используются другие виды критериев. Выявим состав и функции этих средств диагностики в педагогическом процессе.

Взаимосвязи анализа и оценки в процессе диагностики проявляются в том, что как при анализе, так и при оценке применяются средства: параметры и показатели. Функции этих видов критериев при анализе и при оценке различны. В первом случае это средства познания (определения объективных характеристик культуры безопасности), во втором – средства оценки (определение степени соответствия выявленных характеристик культуры безопасности эталонам, идеалам, нормативам). Если эталон – это то, с чем сравниваются оцениваемые характеристики и свойства культуры безопасности школьников, то параметр оценки – понятие, фиксирующее аспект, по которому производится сравнение результатов воспитания с эталоном. Например, если эталоном служит тренер рукопашного боя, то параметрами оценки могут выступать: смелость, выносливость, реакция, сила и т.д. Обоснованные ранее параметры анализа готовности к безопасной жизнедеятельности (структура безопасной жизнедеятельности, личностные качества как основа безопасной жизнедеятельности, компоненты культуры безопасности как составные части готовности к безопасной жизнедеятельности) используются при диагностике культуры безопасности в качестве исходных параметров оценки. Аналогичным образом соотносятся показатели анализа свойств готовности к безопасности и показатели оценки степени, уровня готовности к безопасности. Показателями оценки выступают эмпирически наблюдаемые проявления признаков соответствия или несоответствия выявленных в ходе анализа свойств культуры безопасности эталону, с которым производится сравнение в ходе оценки, норме, эквиваленту или другому критерию. Например, показателями полноты знаний о безопасности является усвоение школьниками соответствующих теоретических понятий «риск», «опасный фактор» и т.д.

Как параметр анализа превращается в параметр оценки? Во-первых, оценке предшествует анализ. Повторное применение параметра (после выяснения в ходе анализа объективных характеристик культуры безопасности) создает предпосылки для оценки готовности к безопасности на основе сравнения выявленных характеристик культуры безопасности с эталонами, шкалами, нормативами, эквивалентами. Если параметры и показатели применяются как при анализе, так и при оценке, то названные средства диагностики (шкалы, нормы, эквиваленты, эталоны) применяются лишь при оценке.

Чем отличаются показатели анализа и показатели оценки? Показатели анализа – эмпирически наблюдаемые признаки для формулировки выводов о характеристиках готовности к безопасности. При их помощи определяется, имеются ли у школьников те или иные знания, мотивы, умения, способности, личностные качества и т.д. Показатели оценки используются в ином качестве. Их применяют для соотнесения выявленных характеристик культуры безопасности с идеалом, эталоном, целью воспитания, для определения уровня реализации этих самых идеалов, эталонов, целей. Показатели оценки бывают количественные и качественные. Количественные показатели основаны на понятиях, раскрывающих конкретные свойства культуры безопасности и предназначенных для определения количественных характеристик данных свойств. Например, количественными показателями физической готовности к экстремальным ситуациям являются количество отжиманий от пола (в упоре лежа) за фиксированный промежуток времени, количество подтягиваний на перекладине за промежуток времени, высота, длина прыжка и т.д. При оценке правовой готовности к самозащите используются количественные показатели: количество усвоенных правовых понятий, фиксирующих нормы права о безопасности и самозащите («необходимая оборона», «крайняя необходимость» и т.д.). Качественные показатели используются для обнаружения наличия или отсутствия того или иного умения, навыка, способности, мотива, убеждения и т.д.: умение защищаться от удара ножом, умение пользоваться газовым баллончиком, наличие убеждения о неизбежности гибели от рук бандитов и т.д.

В ходе диагностики культуры безопасности используются шкалы оценки, которые служат для определения степени соответствия уровня готовности к безопасной жизнедеятельности эталону (эталонам). Основой шкалы оценки обычно является описание различных уровней сформированности готовности к безопасной жизнедеятельности: от полного соответствия эталону (максимальная готовность к безопасности жизнедеятельности) до максимального проявления виктимности и деструктивности. Каждому из выделенных уровней присваивается наименование, именуемое обычно уровнем, баллом, отметкой, оценкой. Шкалы включают от двух до нескольких сотен уровней, градаций оцениваемых качеств в ходе диагностики результатов воспитания и обучения. Существуют шкалы из двух вариантов оценки: высокий – низкий (уровень, качество), зачтено – не зачтено (по итогам аттестации), безопасный – виктимный (человек, деятельность, поведение). Одним из моментов, определяющих количество уровней в шкале, – возможности их использования для принятия управленческих решений: допустить – не допустить к дальнейшему обучению; перейти к новой теме – вернуться к изученному материалу; допустить – не допустить к опасному виду деятельности и т.д. Используются шкалы из трех уровней оценки: высокий – средний – низкий (уровень культуры безопасности), положительный – нейтральный – отрицательный (уровень сформированности способности, личностного качества и т.д.), безопасный – неопределенный – деструктивный (вариант поведения, уровень сформированности деятельности, направленность личности и т.д.). Применяются шкалы из пяти уровней оценки качеств: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий (уровень виктимности, уровень готовности к безопасности и т.д.). Существуют и более дробные и детальные шкалы для оценки культуры безопасности.

Шкалы применяются в сочетании с параметрами и показателями оценки. Например, для использования шкалы «готов к опасной ситуации – не готов к опасной ситуации» определяются показатели: правильное выполнение предметных действий, умение преодолевать волнение, умение прогнозировать опасность, способность действовать в условиях быстрой смены условий деятельности и неожиданных изменений, умение действовать в условиях нехватки или избытка информации и т.д. Данные показатели могут выступать в качестве параметров оценки, если для диагностики применяются более конкретные понятия, используемые для обнаружения еще более конкретных признаков готовности к безопасности.

Важное место в процессе диагностики культуры безопасности принадлежит нормам оценки, изложенным в нормативных документах. В качестве источника норм оценки результатов обучения и воспитания в учебном процессе выступают учебные программы, государственные образовательные стандарты, решения педагогического совета школы и т.д. Источниками норм оценки готовности к безопасной жизнедеятельности выступают учебные программы, прежде всего, учебные программы по ОБЖ, валеологии, соответствующие государственные образовательные стандарты. К сожалению, школьные учебные программы не содержат критериев оценки результатов влияния соответствующих учебных дисциплин на готовность школьников к безопасности, в том числе и программы по ОБЖ. В качестве критерия, выступающего в роли норматива, могут быть использованы формулировки целей воспитания. Однако в программах по ОБЖ цели обучения и воспитания сформулированы таким образом, что их применение в качестве критериев оценки в обучении на уроках ОБЖ затруднительно. Так, в одной из программ ОБЖ ставится цель: формирование сознательного и ответственного отношения к здоровью, личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение навыков сохранять жизнь и здоровье, умений оказывать само- и взаимопомощь [259, с. 37]. Фактически в формулировке цели курса ОБЖ содержатся некоторые параметры оценки готовности к безопасной жизнедеятельности, но нет ни показателей, ни шкал, ни эталонов. В программе сказано, что по итогам изучения ОБЖ в аттестат выставляется отметка, но не даны критерии их выставления.

В нормах оценки в качестве эталона используется идеал, т.е. описание результатов обучения и воспитания, обеспечивающих максимально возможную готовность человека к безопасной жизнедеятельности. Однако идеал, используемый в качестве мерила ценности, выявляет отрицательные ценности. Иначе говоря, любая отметка, кроме «отлично» («5») является в определенном смысле отрицательной оценкой. Независимо от того, «3» или «4» получает учащийся, это означает, что его готовность не полностью соответствует требованиям учебных программ, что он недостаточно подготовлен к опасности. В связи с этим важен вывод, сделанный психологами, что при определенных условиях одна из функций отрицательной оценки (каковой в определенных условиях является и «четверка») является подавление, угнетение деятельности учащихся.

Немаловажно и то, что нормы оценки имеют ограниченные возможности в оценке эффективности воспитания и обучения. Так, если основная часть учащихся класса выполнила контрольную работу по ОБЖ на «тройки», это еще не значит, что процесс обучения неэффективен. Ведь во время предыдущего контроля знаний и умений по ОБЖ те же учащиеся не смогли вообще что-либо ответить по вопросам безопасности и выживания.

Ограниченность возможностей оценки результатов обучения и воспитания при помощи норм (отметок, баллов) приводит к необходимости дополнительных средств оценки. Е.И. Перовский отмечает, что недостаточную дифференцированность пятибалльной системы призваны компенсировать оценочные суждения, которые придают конкретное содержание каждому баллу  [222, с. 467]. Ш.А. Амонашвили разрабатывает и реализует концепцию «безотметочного» обучения, основанную на «содержательной» оценке. При этом под содержательной оценкой понимается процесс соотнесения деятельности с эталоном для установления уровня качества продвижения и определения, принятия задач для дальнейшего продвижения [5, с. 163]. Средством оценки в данном случае являются эталоны, в качестве которых выступают планы, схемы, образцы объектов, законы, способы деятельности, точки зрения и т.д. [5, с. 165].

Как видим, содержательная оценка лишена многих недостатков, присущих отметке. В частности, шире диапазон уровней оценки, делаются содержательные выводы о степени соответствия результатов воспитания и обучения эталонам, нормам. Однако при этом сохраняется известное противоречие: оценивается деятельность школьников, но сравнивается она с эталонами, нормами, лежащими за пределами этой деятельности. При этом не выясняется, какой путь прошел учащийся в своем развитии, каково его продвижение от низкого уровня готовности к выживанию к более высокому уровню готовности к безопасной жизнедеятельности.

Для устранения названного противоречия необходимо использование в качестве средства оценки культуры безопасности результаты анализа характеристик предшествующей деятельности школьников, оценки уровня их готовности к безопасной жизнедеятельности. В таком случае выявленные в ходе диагностики характеристики культуры безопасности сравниваются с характеристиками культуры безопасности школьников, которые были выявлены в ходе предшествующей диагностики. В качестве эталонов такой оценки могут выступать ранее осуществленная и проанализированная деятельность школьников, ранее сделанные выводы о степени соответствия деятельности школьника требованиям учебной программы и т.п. Для обозначения рассматриваемой группы критериев мы используем понятие «эквивалент», которое Б. Брожик определяет как известную ценностную предметность [38, с. 90]. Именно данный признак характерен для ранее проанализированной и оцененной деятельности школьников. Эквиваленты применяются в сочетании с различными шкалами оценки, в том числе со шкалой из трех уровней: более высокий уровень культуры безопасности, чем на предыдущем этапе обучения (положительная оценка); уровень культуры безопасности, равный ранее выявленному уровню (нулевая оценка); культура безопасности более низкого уровня, чем выявленный ранее уровень готовности к безопасной жизнедеятельности (отрицательная оценка).

На основе вышеизложенных выводов о сущности, структуре, видах, содержании критериев диагностики культуры безопасности нами разработаны разнообразные средства сбора информации, ее анализа, оценки, систематизации, накопления и подготовки к применению в управлении педагогическим процессом. Изложим некоторые из этих средств диагностики, прежде всего основные критерии оценки культуры безопасности школьников. Критерии оценки сформированности культуры безопасности школьников по параметру «компоненты деятельности» представлены в таблице 15.

Таблица 15

Критерии диагностики культуры безопасности

по параметру «компоненты деятельности»

 

Параметры оценки

Уровни

Недопустимый

Критический

Допустимый

Оптимальный

мотивация

Стремление к саморазрушению

Стремление к преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности

Стремление к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности

Мотив к самосовершенствованию культуры безопасности. Стремление к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности

знания

Ошибочные и ложные знания о безопасности

Разрозненные знания о безопасности

Знания об основных вредных и опасных факторах жизнедеятельности и способах их преодоления

Система знаний о вредных и опасных факторах жизнедеятельности и способах их профилактики и преодоления

умения

Отсутствие умений безопасного поведения

Владение умениями безопасного поведения в привычной обстановке

Владение умениями безопасного поведения в непривычных, трудных условиях

Владение умениями безопасного поведения в непривычных, опасных, экстремальных ситуациях

творчество

Опыт использования способов деятельности в деструктивных целях

Опыт репродуктивного использования способов безопасного поведения в знакомых условиях

Опыт реконструкции известных способов безопасности с учетом конкретных условий

Опыт творческой разработки новых способов безопасности

самоконтроль

Отсутствие стремления к самоконтролю за соблюдением правил безопасности

Самоконтроль за соблюдением норм безопасности по результату деятельности

Пошаговый самоконтроль за соблюдением норм безопасности

Прогностический самоконтроль за соблюдением мер безопасности

 

В таблицу 15 включены критерии диагностики трех положительных уровней культуры безопасности (критический, допустимый и оптимальный уровни) и одного отрицательного уровня. При сформированности культуры безопасности на недопустимом уровне у школьника фактически проявляется не культура безопасности, а контркультура деструктивности.

Для эффективного воспитания культуры безопасности школьников необходимо располагать своевременной, полной, точной, достоверной и объективной информацией о содержании мотивов, знаний, умений, взглядов, убеждений, готовности к творчеству и самоконтролю в процессе профилактики вредных и опасных факторов жизнедеятельности и в опасных ситуациях. Эта информация является результатом анализа и служит основой оценки и учета культуры безопасности школьников. Такую информацию учитель получает в ходе наблюдения за учащимися, в беседах, при тестировании, анкетировании, в игровых ситуациях, в ходе дискуссий, на основе изучения продуктов деятельности школьников, в ходе бесед и анкетирования родителей и т.д. Особенность сбора сведений о готовности школьников к опасным и экстремальным ситуациям состоит в том, что различные источники информации в разной степени соответствуют требованиям надежности, достоверности и объективности. По степени достоверности получаемой информации данные источники подразделяются на объективные (наблюдение за школьниками в реальных опасных ситуациях), относительно объективные (изучение мнений экспертов, родителей, тестирование, наблюдение за действиями школьников в игровых ситуациях) и субъективные (анкетирование, беседа, дискуссия). Данные три группы источников дают разную по достоверности информацию. Действия школьников в реальных опасных ситуациях дают наиболее достоверную информацию. Наименее достоверную информацию о готовности к безопасной жизнедеятельности дают беседы, анкетирование. Существует проблема выбора и использования методов сбора объективной и достоверной информации. Даже в реальной опасной ситуации школьник по каким-то причинам может не проявить своих сильных или слабых сторон. Например, плохо подготовленный к опасности ученик случайно может сделать то, к чему был практически не готов. Наоборот, хорошо подготовленный школьник может «расслабиться» и допустить ошибку. В связи с этим для диагностики культуры безопасности необходимо использование комплекса методов – от наблюдения и беседы до анкетирования и создания реальных опасных ситуаций. Причем последовательность использования методов сбора информации может быть различной, например, изучение документов, изучение результатов деятельности школьников, беседа, тестирование, создание игровых ситуаций, имитирующих опасность, наблюдение за действиями школьников в реальных опасных ситуациях.

Важно ответить на вопрос: возможно ли в принципиальном плане получение полной, достоверной и объективной информации о готовности школьников к безопасной жизнедеятельности? Ведь даже после тщательного отбора, обучения, многократного тестирования, стажировок в ходе профессионального обучения и повышения квалификации представителей опасных профессий (летчиков, пожарных, милиционеров и т.д.) нередки неадекватные действия людей в опасных и чрезвычайных ситуациях. В общеобразовательной школе возможностей для детальной и углубленной диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности значительно меньше. В частности, здесь ограничены возможности создания ситуаций реального физического риска как для формирования, развития, так и для диагностики готовности к опасностям. В связи с этим важно определить те характеристики процесса диагностики культуры безопасности, которые повышают уровень достоверности, всесторонности и объективности получаемой информации. Проведенное исследование позволило определить ряд таких свойств диагностики культуры безопасности.

● Применение комплекса методов получения информации о готовности школьников к безопасной жизнедеятельности: наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, изучение документов, игры, реальные опасные ситуации и т.д.

● Сопоставление данных, полученных при помощи разных вышеназванных методов с целью их взаимопроверки, объяснения, интерпретации и оценки.

● Применение комплекса критериев анализа и оценки готовности школьников к безопасной жизнедеятельности: параметров, показателей, эталонов, шкал, норм, эквивалентов.

● Сопоставление результатов оценки с применением различных видов критериев, основанных на оценке деятельности, личностных качеств, компонентов культуры безопасности.

● Сочетание диагностики учителя и самодиагностики школьников готовности к безопасной жизнедеятельности.

Последняя характеристика диагностики культуры безопасности нуждается в специальном анализе. Изложим основные выводы о роли самодиагностики школьников (самоконтроля, самонаблюдения, самоанализа, самооценки) в процессе воспитания культуры безопасности.

Рассматривая те или иные аспекты диагностики культуры безопасности, мы не обращали внимание читателей на тот факт, что многие характеристики деятельности человека нередко носят ситуативный, внешне заданный характер. Причем эти свойства, внешне заданные (как и характеристики личности школьников, формируемые под влиянием этой деятельности), нередко имеют интимный, скрытый от посторонних глаз характер. Например, школьник в личной индивидуальной беседе с учителем или при публичном обсуждении в классе не решится сказать, что он подвергается сексуальному насилию в семье (со стороны отчима или старшего брата). Многие черты виктимности личности и деятельности являются частью образа жизни школьников, тщательно ими оберегаются от разглашения. Их выявление и коррекция в некоторой степени осуществляется сотрудниками милиции, подразделениями защиты прав детства, специалистами психологических служб и т.д. Потенциал учебного процесса в этом деле ограничен. В силу ряда причин педагог имеет возможность не столько диагностировать такого рода черты виктимности и деструктивности, сколько помогать школьникам в самонаблюдении, самодиагностике, самоконтроле уровня их виктимности и в определении возможных путей преодоления ими черт виктимности и деструктивности.

Не только явно непрестижные, «позорные», криминальные черты и признаки виктимности зачастую скрыты от глаз педагога. Такие черты, как робость, тревожность, неоправданная склонность к риску, мотивация к саморазрушению и многое другое школьник, скорее всего, постарается скрыть от педагога (даже при наличии благоприятного морально-психологического климата в учебном заведении и в отношениях между учителем и школьником). Как бы ни оснащался педагог средствами получения информации, ее анализа, оценки и интерпретации, скорее всего он не будет иметь уверенности в том, что располагает полной и достоверной информацией о чертах виктимности и деструктивности своих воспитанников. Во-первых, нормативные документы, регламентирующие его профессиональную деятельность, этого не требуют. Во-вторых, теория и методика воспитания пока не предложила эффективных и простых в использовании средств диагностики культуры безопасности и контркультуры деструктивности школьников в педагогическом процессе. В-третьих, как было выяснено ранее, такого рода диагностика во многих случаях сопряжена с решением не столько педагогических проблем, сколько проблем социальных, правовых, экономических, психологических, которые в принципиальном плане не по плечу школьному учителю, тем более в рамках педагогического процесса. В связи с этим важно вычленить те аспекты диагностики культуры безопасности, которые не противоречат требованиям нормативных документов, определяющих содержание и методы обучения и воспитания в школе.

К числу таких аспектов диагностики в педагогическом процессе относится совершенствование готовности школьников к самонаблюдению, самоанализу, самооценке и самосовершенствованию культуры безопасности. Осуществляя такую воспитательную работу (подготовку школьников к самодиагностике), учитель реализует поставленную перед ним нормативную цель – совершенствование личности учащихся.

Обоснованные нами виды критериев диагностики культуры безопасности использовались в ходе педагогического эксперимента для обучения школьников самодиагностике уровня готовности к безопасной жизнедеятельности. В чем заключаются особенности применения методов сбора информации, критериев оценки культуры безопасности школьников в ходе контроля и в процессе обучения школьников самодиагностике?

В процессе диагностики, осуществляемой учителем в форме контроля результатов обучения основам безопасности, школьники получают образец использования критериев оценки. Таким образом, диагностика со стороны учителя – первый этап обучения самодиагностике. Следующий этап обучения самодиагностике начинается тогда, когда школьники сами выбирают критерии из предложенных учителем, разрабатывают критерии (конструируют эталон для оценки в виде схемы, модели требуемой деятельности), используют критерии для взаимной оценки. После того, как ученики научились применять критерии в совместной деятельности с учителем для самооценки и для оценки успехов и промахов своих товарищей по учебе, создаются предпосылки для самоанализа и самооценки готовности к безопасной жизнедеятельности в том или ином аспекте. Причем многие параметры оценки могут быть использованы с самого начала для самодиагностики школьников. Многие критерии для оценки нравственной, мировоззренческой, психологической готовности к безопасной жизнедеятельности реально использовать лишь для самодиагностики школьников.

Организация самодиагностики школьниками культуры безопасности значительно расширяет возможности повышения эффективности управления процессом воспитания культуры безопасности. Для анализа и оценки становятся доступны не только ограниченные эпизоды школьной жизни, но и широкая палитра реальной жизни детей как в школе, так и за ее пределами. Это значит, что помимо информационных ситуаций, имитационных ситуаций и ситуаций дозированного риска, возникающих в педагогическом процессе, объектом анализа и оценки становятся реальные факты действий, решений, поступков учащихся в сложных, трудных, опасных и экстремальных условиях и ситуациях, которыми насыщена жизнь современных школьников. Причем школьник в ходе самодиагностики более готов к объективной оценке уровня адекватности своего поведения в этих и подобных ситуациях.

Итак, самодиагностика дает информацию об уровне культуры безопасности школьника. Однако дает она информацию школьнику, но не учителю. Возникает ряд вопросов: каков эффект такой информации, как эта информация влияет на процесс воспитания культуры безопасности, может ли учитель использовать результаты самодиагностики школьников и т.д. Отвечая на эти вопросы, отметим следующее. Во-первых, многими итогами самодиагностики школьники при определенных условиях делятся с педагогом. Для этого важны атмосфера доверия, уважения, конфиденциальности, ощущение школьниками своей безопасности в отношениях с педагогом. Во-вторых, в тех случаях, когда результаты самодиагностики школьников не доходят до сведения педагога, такого рода информация все-таки оказывает влияние на учебно-воспитательный процесс. Это влияние усиливается в случае, если педагог привлекает школьников к постановке целей совместной деятельности, к выбору предмета и средств деятельности, к организации учебного процесса. Школьник, обнаруживший в ходе самодиагностики те или иные признаки деструктивности, виктимности, нравственные изъяны (способствующие возникновению опасных ситуаций, саморазрушению), скорее всего, не будет афишировать свои не очень утешительные выводы о собственной персоне. Однако он вполне может предложить соответствующую тему для обсуждения (аспект разговора, анализа художественного произведения и т.д.), которая поможет ему найти ответ на вопрос о причинах своих несчастий и путях выхода из сложившейся ситуации. Кстати, в нашей практике преподавания ОБЖ на этот случай школьникам предоставлялась возможность задавать вопросы и предлагать темы для обсуждения в классе без оглашения данных, кто именно интересуется тем или иным аспектом безопасности. В самом начале своей работы с классом мы всегда предлагали анонимную анкету, в которой школьники формулировали интересующие их вопросы безопасности. Записку с вопросом для обсуждения в классе любой школьник мог оставить в условленном месте только для педагога.

Из рассмотренного следует, что самодиагностика культуры безопасности при определенных психолого-педагогических условиях становится органической составной частью диагностики культуры безопасности школьников и оказывает существенное влияние на содержание, формы и методы воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Сформулируем некоторые из таких психолого-педагогических условий.

● Сочетание диагностики и самодиагностики культуры безопасности при постепенном повышении роли самодиагностики.

● Предоставление школьникам в учебном процессе возможностей участвовать в постановке целей и планировании совместной деятельности.

● Учет педагогом актуальных потребностей школьников, их стремления к самосовершенствованию, самоутверждению, самореализации.

● Создание в учебном процессе предпосылок к тому, чтобы школьники ощущали свою защищенность, самоценность, уважение своей личности со стороны педагога.

● Координация действий учителей разных учебных предметов по развитию у школьников адекватного самоконтроля как одной из центральных характеристик их деятельности и личности.

● Развитие у школьников готовности к самовоспитанию под влиянием педагогических и иных факторов.

 

2.5. Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников

 

Отдельные аспекты целостного процесса воспитания культуры безопасности раскрывают: концепция курса ОБЖ для 12-летнего общего среднего образования, разработанная Б. Мишиным, В. Сапроновым, А. Смирновым, Л. Шершневым [160]; концепция экстремальной ситуации как обучающей модели основам безопасности жизнедеятельности, разработанная Т.С. Назаровой, В.С. Шаповаленко [184]; системная модель процесса формирования субъективного отношения к природе (экологического образования), разработанная С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным [67, с. 184-188]; концепция воспитания безопасности жизнедеятельности Э. Антюхина, М. Суллы [7]; концепция многоуровневой педагогической системы формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма, разработанная Л.Н. Гориной [58; 59]. Признавая наличие серьезных достижений в исследовании воспитания культуры безопасности, следует признать, что в публикациях вышеназванных авторов в основном изложены результаты исследования процесса обучения БЖД, воспитания БЖД, формирования культуры безопасности жизнедеятельности, процесса формирования субъективного отношения к природе, хотя Э. Антюхин, М. Сулла, А.В. Буданов, Т. Назарова, В. Шаповаленко, Б. Мишин, В. Сапронов, А. Смирнов, Л. Шершнев, Л.Н. Горина и другие авторы не ставят задачи обоснования модели процесса воспитания культуры безопасности школьников. В публикациях названных авторов сформулированы положения, раскрывающие отдельные системные свойства процесса воспитания культуры безопасности. В связи с этим изложим результаты нашего обоснования теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности (реализации целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики культуры безопасности в совместной деятельности субъектов педагогического процесса).

Для целостного познания процесса воспитания культуры безопасности необходимо использовать метод моделирования. В широком смысле слова моделирование выражает всеобщий аспект познавательного процесса [11, с. 194-195]. В узком смысле слова моделирование – специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). Опираясь на методологические положения о моделировании, воспользуемся подходом О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк к исследованию статической и динамической структуры процесса обучения [64, с. 25, 27], изложим результаты обоснования модели процесса воспитания культуры безопасности школьников. Данная модель состоит из частных моделей, раскрывает статическую структуру воспитания культуры безопасности, включает структурно-функциональную модель процесса воспитания культуры безопасности (табл. 16), определяет свойства и факторы целостного процесса воспитания культуры безопасности (табл. 17), раскрывает динамическую структуру процесса воспитания культуры безопасности (табл. 18), характеризует структуру проекта воспитания культуры безопасности школьников (табл. 19).

Статическая структура процесса воспитания (цели, содержание, средства, критерии диагностики, педагогические условия) культуры безопасности включает компоненты и элементы, фиксируемые при помощи категорий и понятий теории воспитания, дидактики, психологии, культурологи.

Цели воспитания. 1. Стратегические, тактические, оперативные. 2. Целевой объект, целевой предмет, целевое действие. 3. Цели воспитания в форме абстрактных понятий, цели в виде образов, описания безопасной жизнедеятельности конкретных людей. 4. Процессуальные и результатные цели. 5. Цели педагога, цели учащихся, совместные цели деятельности субъектов педагогического процесса. 6. Нормативные и общественные цели. 7. Практическая деятельность по конкретизации и реализации целей воспитания.

Содержание воспитания. 1. Культура безопасности, воплощенная в науке, искусстве, мифологии, идеологии, религии, спорте. 2. Правила, нормы, идеалы, традиции, ценности, знания, критерии, смыслы безопасной жизнедеятельности. 3. Теоретическая модель содержания воспитания, программа содержания воспитания в форме учебного материала. 4. Предмет и средства деятельности школьников в процессе присвоения культуры безопасности. 5. Сформированные у школьников мотивы, знания, умения, взгляды, опыт творчества, навыки самоконтроля. 6. Познавательная, коммуникативная, оценочная, художественная, физическая деятельность как основа безопасности. 7. Сформированные способности и личностные качества.

Средства воспитания. 1. Методы: репродуктивные, продуктивные, эвристические, исследовательские. 2. Методы: стимулирования, организации, контроля, коррекции. 3. Формы организации деятельности: индивидуальные, групповые, фронтальные. 4. Способы воспитания, основанные на механизмах социализации: импринтинг, подражание, экзистенциальный нажим, идентификация, рефлексия. 5. Формы воплощения и предъявления культуры безопасности: знаки, символы, образы, материальные объекты, личность и т.д. 6. Методы: словесные, наглядные, практические. 7. Методы: индуктивные, дедуктивные.

Критерии диагностики. 1. Параметры анализа и оценки, используемые для определения предмета оценки: сформированность деятельности, способностей, личностных качеств. 2. Показатели анализа и оценки: эмпирически наблюдаемые проявления уровней сформированости культуры безопасности. 3. Шкалы оценки: описания уровней сформированости культуры безопасности от максимальной деструктивности до максимальной готовности к безопасной жизнедеятельности. 4. Эталоны оценки: описание идеально высокого уровня готовности к безопасной жизнедеятельности. 5. Эквиваленты оценки: результаты предыдущих этапов диагностики как основа оценки динамики культуры безопасности. 6. Нормы: критерии оценки культуры безопасности, сформулированные в нормативных документах: программах, стандартах и т.д. 7. Критерии одного качества, критерии для комплексной оценки культуры безопасности школьников.

Педагогические условия. 1. Материальная база педагогического процесса. 2. Методическое оснащение педагогического процесса. 3. Уровень развития культуры безопасности педагогов. 4. Уровень развития культуры безопасности школьников.

Перечисленные педагогические условия и инвариантные компоненты процесса воспитания, фиксируют состав, структуру воспитания, обусловленные педагогическими и дидактическими закономерностями. В модели, представленной в таблице 16, отражены специфические элементы процесса воспитания культуры безопасности, обусловленные целями и содержанием воспитания культуры безопасности. Представленная в таблице 16 структурно-функциональная модель процесса воспитания культуры безопасности фиксирует преимущественно статическую структуру процесса воспитания, включает инвариантные компоненты: цели, содержание и средства воспитания, критерии диагностики культуры безопасности школьников. Данные компоненты включают элементы, обусловленные внешними (опасные и вредные факторы, социальная культура безопасности, контркультура деструктивности, опасные и экстремальные ситуации и т.д.) и внутренними (структура деятельности школьников, структура способностей и личностных качеств и т.д.) системообразующими факторами.

Таблица 16

Структура и функции процесса воспитания культуры безопасности

 

Цели

Содержание

Средства

Критерии диагностики

1. Трансляция культуры безопасности.

2. Подготовка к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, противодействию контркультуре деструктивности.

3. Совершенствование готовности к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуаций.

4. Формирование мировоззренческой, нравственной, психологической, физической готовности к безопасной жизнедеятельности.

5. Развитие способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности.

1. Информация о вредных и опасных факторах, об ошибках людей в опасных ситуациях, о средствах и способах безопасной жизнедеятельности.

2. Информация о процессе присвоения культуры безопасности, противодействия контркультуре деструктивности.

3. Информация о естественнонаучных, мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых аспектах безопасности жизнедеятельности.

4. Способы и средства безопасной жизнедеятельности, опыт творческой деятельности по профилактике, минимизации влияния вредных и опасных факторов.

5. Деятельность, способности и личностные качества как условия безопасной жизнедеятельности.

1. Информационные, имитационные, дозированные и реальные опасные ситуации.

2. Задачи, требующие действий в трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуациях.

3. Задачи, требующие действий в опасных ситуациях: потенциальных, реальных, причинения вреда, ситуациях устранения последствий ущерба.

4. Задачи, требующие применения культуры безопасности и противодействия контркультуре деструктивности.

5. Задачи, требующие самоспасения, получения помощи, оказания помощи другим в опасных ситуациях.

6. Задачи, требующие действий в условиях ограничения времени, нехватки информации, неожиданных сложностей.

1. Сформированность знаний, умений, навыков, опыта творчески решать проблемы безопасности, убеждений, навыков самоконтроля при опасности.

2. Готовность к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, профилактике влияния контркультуры деструктивности.

3. Готовность к безопасной жизнедеятельности на основе профилактики и адекватной деятельности в опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуациях.

4. Сформированность мировоззренческой, нравственной, психологической, физической готовности к безопасной жизнедеятельности.

5. Сформированность способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности.

Функции воспитания культуры безопасности: стимулирование, развитие, коррекция, диагностика

Мотивации к безопасной жизнедеятельности

Системы знаний о способах и средствах безопасной жизнедеятельности

Умений, навыков, опыта творческой деятельности в решении проблем безопасности

Мировоззренческой, нравственной, психологической готовности к безопасной жизнедеятельности.

Опыта самоконтроля в безопасной жизнедеятельности

 

Из таблицы 16 следует вывод о том, что в процессе воспитания культуры безопасности представлены информация о процессе обеспечения безопасности, педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д. Эти социальные элементы (информация об опасности и безопасности, имитируемые и реальные элементы социальной и природной среды) включаются в процесс воспитания как компоненты деятельности субъектов педагогического процесса, как элементы компонентов процесса воспитания (методов, форм воспитания, критериев оценки и т.д.), выступают в качестве форм реализации составных частей процесса воспитания.

Основа системности процесса воспитания культуры безопасности – опасные ситуации, которые являются формой реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях основных типов и видов), средств (ситуаций различных видов и содержания, требующих применения знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций). Именно совокупность опасных ситуаций является внутренним системообразующим фактором процесса воспитания культуры безопасности.

Системность процесса воспитания культуры безопасности проявляется в полноте целей, содержания, средств и критериев диагностики, в конкретном наполнении этих компонентов, последовательности их реализации и вариантах сочетания. Данная характеристика процесса воспитания культуры безопасности раскрывает его внутреннюю структуру, которая влияет на уровень реализации функций педагогического процесса. Основные признаки системности процесса воспитания культуры безопасности, отражающие его функциональный аспект, следующие: развитие комплекса природных задатков школьников к безопасной жизнедеятельности, формирование качеств личности как основы безопасной жизнедеятельности, противодействие основным социальным факторам формирования деструктивной и виктимной личности школьников, согласование и координация социальных факторов формирования безопасной жизнедеятельности школьников.

В современной отечественной общеобразовательной школе тенденция к системности процесса воспитания культуры безопасности в основном реализуется на путях экстенсивного развития педагогической практики. Вводятся новые курсы, спецкурсы, факультативы по проблемам безопасности, увеличивается количество интегрированных уроков и классных часов по вопросам безопасности, расширяется проблематика изучаемых тем, увеличивается количество учителей ОБЖ и т.д. Такого рода изменения в основном приводят к изменению компонентов педагогического процесса: форм воспитания, соотношения внеклассной работы и учебного процесса и т.д. Однако такое развитие практики воспитания культуры безопасности не обеспечивает трансформации внутренних компонентов процесса воспитания культуры безопасности (целей, содержания, средств) и не гарантирует его системности, целостности. Многообразные аспекты целей воспитания, компоненты содержания, виды педагогических средств, составляющие критериев диагностики культуры безопасности при таком подходе имеют тенденцию к дроблению, разобщенности, фрагментарности, частичности и т.д. Даже при наличии в течение каждой учебной недели обязательного урока ОБЖ и классного часа (до 90% от общего числа классных часов) по проблемам безопасности (плюс уроки ПДД, инструктажи по технике безопасности перед проведением мероприятий, проведение специальных родительских собраний и т.д.) педагогам не всегда удается обеспечить эффективную подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности. Процесс воспитания культуры безопасности, которому присущи новые, интегративные (не присущие суммативной совокупности действий педагога и школьников) качества, обеспечивает интенсификацию подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности на основе его системности и целостности. В отдельных фрагментах такого процесса воспитания реализуются (одновременно, согласованно, во взаимосвязи) основные компоненты (цели, содержание, средства) и функции (превентивная, формирующая, корректирующая). Основные характеристики системного, целостного, интенсивного процесса воспитания культуры безопасности и факторы реализации этих характеристик представлены в таблице 17.

Таблица 17

Свойства и факторы целостного процесса воспитания

культуры безопасности школьников

 

Характеристики процесса воспитания культуры безопасности

Факторы реализации свойств процесса воспитания

культуры безопасности

1. Согласованность деятельности субъектов воспитания (уровень сложности, темп, форма и т.д.).

2. Согласованность и взаимосвязь целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников.

Единству, согласованности деятельности (целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики) педагога и школьников способствуют создаваемые имитационные и дозированные опасные ситуации, включающие элементы (место, условия, факторы риска, факторы безопасности, ограничения и т.д.), которые выступают в качестве объективной основы согласованности и единства действий всех, кто в эти ситуации попадает.

1. Единство познавательной, практической, коммуникативной и оценочной деятельности школьников и учителей в воспитании культуры безопасности.

2. Единство формирования предметных знаний и умений, мировоззренческой, нравственной, психологической подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

В опасных ситуациях имеются предпосылки организации познавательной, оценочной, коммуникативной и практической деятельности, адекватной факторам риска (поскольку ситуации в том или ином виде содержат эти факторы). Действия, адекватные имитационной опасной ситуации, по своей психологической структуре соответствуют реальным факторам риска, содержат в качестве элементов мировоззренческие и нравственные решения (предполагают поступки).

1. Единство формирования мотивационного, содержательного, операционального и контрольно-регулятивного компонентов безопасной жизнедеятельности.

2. Единство формирования, развития, диагностики и коррекции готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Система опасных ситуаций разных видов способствует осмыслению, освоению, развитию, коррекции школьниками учебного материала (для действий в опасных ситуациях), собственного практического опыта в опасных условиях (для осмысления учебного материала) и личностных качеств, влияющих на готовность к безопасной жизнедеятельности (реализуемых, осознаваемых и оцениваемых в опасных ситуациях и т.д.).

 

Из модели, представленной в таблице 17, следует, что целостность и эффективность процесса воспитания культуры безопасности, прежде всего, обусловлены свойствами и функциями создаваемых и имитируемых опасных ситуаций и реализуемых на этой основе педагогических задач. Предпосылкой системности, целостности процесса воспитания являются существенные свойства педагогической задачи как «клеточки» педагогического процесса, которая является системой, «имеющей те же компоненты, что и педагогическая система в целом» [257, с. 125]. Система опасных ситуаций является формой конструирования и реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях различных типов и видов), средств (упражнения, задания, игры, вопросы, основанные на опасных ситуациях различных видов), критериев диагностики (эталонов успешных действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.).

Основные свойства целостного процесса воспитания культуры безопасности – взаимосвязь, согласованность, упорядоченность, единство его компонентов и элементов (действий педагогов и воспитанников; познавательной, оценочной и практической деятельности воспитанников; образовательной, развивающей и других функций воспитания и т.д.). В качестве основного фактора целостности процесса воспитания культуры безопасности выступает система опасных ситуаций различного типа и вида (имитационных, дозированных и т.д.). С учетом положения о том, что механизм – система звеньев, преобразующая движения одних тел в требуемые движения других тел [191, с. 451], мы пришли к выводу, что механизмом реализации свойств воспитания культуры безопасности являются взаимосвязанные компоненты опасных ситуаций: источники опасности, вредные и опасные факторы, контркультура деструктивности, объекты защиты, факторы защиты, субъекты обеспечения безопасности, способы и средства обеспечения безопасности, ограничения во времени, информация об опасности и т.д. Преобразование содержания компонентов опасных ситуаций приводит к изменению содержания деятельности субъектов воспитания, обеспечивающей присвоение культуры безопасности, адекватной факторам риска и культуре безопасности общества. Конкретные механизмы реализации свойств процесса воспитания культуры безопасности содержательно раскрыты в таблице 18, в которой представлена динамическая структура процесса воспитания культуры безопасности.

 

 

 

 

Таблица 18

Динамическая структура процесса воспитания культуры безопасности

 

Содержание динамики педагогических задач в воспитании культуры безопасности

Основное направление изменения процесса воспитания культуры безопасности

     Чередование задач, основанных на информационных, игровых, дозированных и реальных опасных ситуациях.

     Чередование репродуктивных, продуктивных и творческих задач в информационных и имитационных опасных ситуациях.

     Чередование задач, требующих действий в трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуациях.

     Чередование задач, требующих действий в опасных ситуациях: потенциальных, реальных, причинения вреда, ситуациях устранения последствий ущерба.

     Чередование задач на применение культуры безопасности, критический анализ и противодействие контркультуре деструктивности.

     Чередование задач, требующих самоспасения, получения помощи, оказания помощи другим в опасных ситуациях.

    Чередование задач, требующих действий в условиях нелимитированного времени, в условиях ограничения времени.

     Чередование задач, требующих действий в условиях полной информации и в условиях нехватки информации об опасности.

     Чередование задач, требующих действий в условиях достоверной информации и недостоверной информации об опасности.

     Чередование задач, требующих действий в условиях запланированных изменений и неожиданных сложностей.

     От информационных к реальным опасным ситуациям.

     От репродуктивных к творческим задачам в имитационных опасных ситуациях.

     От трудных ситуаций к критическим.

     От потенциальных опасных ситуаций к ситуациям устранения последствий ущерба.

     От задач на применение культуры безопасности к ситуациям противодействия контркультуре деструктивности.

     От действий по самоспасению к отработке действий по оказанию помощи другим в опасных ситуациях.

     От действий в условиях нелимитированного времени к ситуациям лимитированного времени на преодоление опасности.

     От действий в условиях полной информации к действиям в условиях нехватки информации об опасности.

     От действий в условиях достоверной информации к действиям в ситуации недостоверной информации об опасности.

      От действий в условиях запланированных изменений к действиям в ситуации неожиданных сложностей.

 

Поскольку система педагогических задач является формой реализации целей, содержания и средств педагогического процесса, динамическая структура процесса воспитания культуры безопасности фиксирует аспекты динамики педагогических задач и преобладающие направления перехода от одних видов и типов задач к другим (в процессе присвоения культуры безопасности и совершенствования безопасной жизнедеятельности школьников). Выводы о динамической структуре процесса воспитания культуры безопасности раскрывают взаимосвязи педагогических задач, основанных на использовании разнообразных опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д., построение и реализация которых создает предпосылки изменения (варьирования, чередования) уровня реальности факторов риска, сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.

В модели динамической структуры воспитания отражены основные этапы процесса воспитания культуры безопасности, выделяемые в нашем исследовании по целому ряду взаимосвязанных признаков. Реализация этих этапов, например, осуществление перехода от репродуктивной деятельности школьников к творческой, от информационных ситуаций к имитационным и ситуациям дозированного риска и т.д., предполагает выявление дидактической и методической структуры задач основных типов и видов. Если рассматривать эту проблему как проблему обеспечения динамики педагогического процесса по использованным ранее параметрам, то она может быть сведена к обоснованию методических и дидактических способов перестройки (в том числе переформулировки) педагогических задач в процессе воспитания. Такого рода способы построения и перестройки задач различных типов и видов раскрыты ранее (п. 2.3).

На основе вышеизложенных положений, раскрывающих модель процесса воспитания культуры безопасности, с использованием обоснованных способов построения задач различных типов и видов нами был разработан проект учебно-воспитательной деятельности: учебные пособия и методические пособия по ОБЖ [180; 181; 211; 212], которые являются непосредственным руководством к действию учителя [114, с 186]. Модель (теоретическая) процесса воспитания культуры безопасности воплощается в проекте (программах, учебниках, методических пособиях и ином методическом оснащении) учебно-воспитательной деятельности и реализуется в педагогической практике на основе этого проекта. Выводы о структуре проекта учебно-воспитательной деятельности (воспитания культуры безопасности) представлены в таблице 19.

 

 

 

Таблица 19

Структура проекта воспитания культуры безопасности школьников

 

Компоненты методического оснащения

Характеристики

цели воспитания

содержание воспитания

средства воспитания

критериев диагностики

Учебная программа

Сформулированы стратегические и тактические цели

Определена структура и основные компоненты

Определен состав дидактических и методических средств

Сформулированы параметры и нормы оценки

Учебник

Сформулированы цели в виде обобщенных ориентиров и в форме описания эталонов конкретной безопасной жизнедеятельности

Инвариантные компоненты культуры безопасности, воплощенные в научных знаниях, художественных образах, идеях, ценностях и смыслах, которые содержатся в искусстве, идеологии, мифологии и религии

Система упражнений, заданий, задач, тестов для осуществления познавательной и практической деятельности с элементами культуры безопасности

Эталоны и показатели успешной деятельности по профилактике и минимизации вредных и опасных факторов

Методическое пособие

Тактические и оперативные цели подготовки к безопасной жизнедеятельности

Представлены предмет и средства деятельности учителя и школьников в ходе овладения культурой безопасности

Дается описание материальных средств воспитания, информационных, имитационных и дозированных опасных ситуаций в педагогическом процессе

Количественные и качественные критерии оценки эффективности воспитания культуры безопасности

 

На основе проекта учебно-воспитательной деятельности учителя разрабатывают тематические и поурочные планы, осуществляют учебный процесс. Классные руководители при проведении внеклассной работы и организации педагогического всеобуча родителей также используют данные учебные и методические пособия. В таблице 19 отражена взаимосвязь целей, содержания, средств и критериев диагностики культуры безопасности в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Из анализа модели следует вывод о необходимости продолжения исследования системных свойств методического обеспечения практики воспитания культуры безопасности и совершенствования на этой основе целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности в программах, учебниках и методических пособиях. На этой основе возможно дальнейшее теоретическое осмысление процесса воспитания и практическое совершенствование методического обеспечения воспитания культуры безопасности во внеклассной работе.

Изложенные частные модели процесса воспитания культуры безопасности отражают различные свойства и взаимосвязи исследуемого педагогического явления, дополняют друг друга, получены с использованием различных способов моделирования. Совокупность представленных моделей дает системное описание и объяснение процесса воспитания культуры безопасности школьников.

 

Выводы по второй главе

 

1. Система педагогических задач в педагогическом процессе является формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности, направленных на подготовку школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

2. Стратегические цели воспитания культуры безопасности (совершенствование готовности к профилактике и преодолению опасных ситуаций; развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности; организация взаимодействия школьников с культурой безопасности) взаимосвязаны с тактическими и оперативными целями.

3. Основными компонентами содержания воспитания культуры безопасности как результата педагогического процесса являются мировоззренческая, нравственная, психологическая и физическая готовность детей к профилактике, минимизации и преодолению факторов риска.

4. Система средств воспитания культуры безопасности включает педагогические задачи, основанные на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях.

5. Положения о взаимосвязи дидактической структуры и методических способов конструирования педагогических задач, о дидактической типологии задач являются предпосылкой построения и реализации системы целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.

6. При диагностике культуры безопасности используются критерии разных видов: эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты. Основные параметры диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности определяют аспекты оценки: сформированность компонентов безопасной жизнедеятельности, развитие личностных качеств как основы безопасности.

7. Процесс воспитания культуры безопасности включает цели, содержание, средства воспитания, критерии диагностики, в нем представлены информация о процессе обеспечения безопасности, педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д.

8. Модель процесса воспитания культуры безопасности раскрывает взаимосвязи педагогически адаптированных или имитируемых элементов социальной и природной среды (опасные ситуации, факторы риска и др.).

9. Основа целостности процесса воспитания культуры безопасности − опасные ситуации, система которых является формой реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях различных видов), средств (вопросов, заданий, игр, упражнений на основе опасных ситуаций различных видов и содержания, требующих применения знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций).